Studien über ABA/VB

Katerina Dounavi
Klinische Direktorin von Melody Learning Center Dozentin an School of Education, Queen’s University Belfast. 

Mehr als vierzig Jahre Forschungs­ar­beit haben reich­lich belegt, dass auf der Wissen­schaft der Ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (ABA) basie­rende Inter­ven­tionen, die beste zur Verfü­gung stehende Option für Kinder mit tief­grei­fenden Entwick­lungs­stö­rungen bieten. Diese Behaup­tung wird dadurch gestützt, dass auf ABA- basie­rende Inter­ven­tionen bewiesen haben soziale und kommu­ni­ka­tive Fähig­keiten effektiv zu entfalten, unan­ge­mes­senes Verhalten (z.B. aggres­sives Verhalten, stereo­types Verhalten) zu redu­zieren und bedeut­same Inklu­sion zu ermög­li­chen. (z.B.: New Zealand Guide­lines Group, 2008; Surgeon General, 1999).

Der Umstand, dass auf ABA gestützte, evidenz­ba­sierte Inter­ven­tionen sich im Umgang mit Kindern mit Autismus- Spek­trum- Störung (ASS) als wirksam erwiesen haben führte oft zur Fehl­an­nahme, dass ABA mit einer Autis­mus­the­rapie gleich­ge­setzt werden könnte oder, dass es nur zur Entwick­lung von Inter­ven­tionen für Kinder mit ASS anzu­wenden sei. Wie mehrere Autoren (z.B.: Dillen­burger & Keenan, 2009) bereits hervor­ge­hoben haben, ist dies ein Mythos. ABA ist die Wissen­schaft welche mensch­li­ches Verhalten zum Forschungs­schwer­punkt hat (Cooper, Heron, & Heward, 2007), demnach kann und sollte es als Basis für die Entwick­lung einer effek­tiven Inter­ven­tion gesehen werden, um zur Besse­rung jegli­cher Aspekte mensch­li­chen Verhal­tens beizu­tragen (z.B.: Kommunikations‑, soziale, und/ oder Lern­fä­hig­keiten zu stei­gern, und unan­ge­mes­sene Verhal­tens­weisen wie Aggres­sionen oder Selbst­ver­let­zungen zu senken) und dies bevöl­ke­rungs­über­grei­fend (sei es sowohl bei Erwach­senen mit Sprach­ver­lusten, oder beim Erlernen einer Zweit­sprache, als auch bei Kindern mit ASS, oder mit Down-Syndrom, usw.). Parallel zur dras­ti­schen Zunahme an Forschungs­nach­weisen zur Effek­ti­vität der auf ABA- basie­renden Inter­ven­tionen bei Einzel­per­sonen mit ASS, gab es inner­halb der letzten Jahr­zehnte eine Zunahme der Forschungs­ar­beiten zur Effek­ti­vität auf ABA- basie­renden Inter­ven­tionen bei anderen Gruppen. Die Unter­su­chungen berück­sich­tigten Kinder mit Down-Syndrom, Lern­schwä­chen, Essstö­rungen, Anzei­chen von Spiel­sucht­ver­halten, Erwach­sene mit Depres­sionen, Schlag­an­fall­pa­ti­enten mit Apha­sie­folgen, und viele andere (z.B.: Athens, Vollmer, Sloman, & St Peter Pipkin, 2008; Sidman & Kirk, 1974; Seiver­ling, Williams, Sturmey, & Hart, 2012; Nastally, Dixon, & Jackson, 2010; Kanter, Callaghan, Landes, Busch, & Brown, 2004; Baker, LeBlanc, & Raetz, 2008).

Näher betrachtet haben Forschungen zur Wirk­sam­keit von bestimmten Vorge­hens­weisen, abge­leitet aus der Wissen­schaft von ABA Kindern mit Down-Syndrom unter­schied­liche Fähig­keiten beizu­bringen, durchweg posi­tive Ergeb­nisse ausge­rufen. Im Jahr 1973 zeigten Dalton, Rubino und Hislop wie die Anwen­dung eines Punk­te­sys­tems effektiv Verbes­se­rungen in der Leis­tung von 13 Kindern mit Down-Syndrom im Alter von 6 bis 14 Jahren bewirken konnte. Im Jahr 1978 stellten Farb und Throne ein Unter­richts­pro­gramm mit dem Ziel auf, die allge­meine mnemo­ni­sche Leis­tung (z.B. Gedächtnis) eines 7 Jahre alten Mädchens mit Down-Syndrom zu verbes­sern. Im Jahr 1989 vergli­chen Drash, Raver, Murrin und Tudor drei Vorge­hens­weisen mit dem Ziel die frühen laut­li­chen Reak­tionen von 25 Kinder mit Down-Syndrom zu stei­gern und kamen zu dem Schluss, dass Licht­re­du­zie­rung / Licht­dämp­fung und Abdun­ke­lung verknüpft mit posi­tiver Verstär­kung die bedeu­tendsten Anstiege erzielten. In einer 1993 veröf­fent­lichten Studie (Lalli, Browder, Mace, & Brown) mit einem 10 Jahre alten Jungen mit Down-Syndrom, bestä­tigten die Autoren die Wirk­sam­keit einer verhal­tens­ana­ly­ti­schen Vorge­hens­weise beim Redu­zieren von Problem­ver­halten bei Schü­lern mit gleich­zei­tiger Stei­ge­rung ihrer verbalen Fähig­keiten während natür­li­cher Klas­sen­zim­mer­tä­tig­keiten an einer öffent­li­chen Schule. In einer Studie durch­ge­führt mit fünf Kindern, von denen hatten zwei Jungen Down-Syndrom, zeigten McComas, Thompson und Johnson (2003), wie die Methodik der Funk­tio­nalen Analyse, eine der am gründ­lichsten getes­teten Methoden der Verhal­tens­ana­lyse, sich bei der Bestim­mung von grund­le­genden Ursa­chen des Problem­ver­hal­tens effektiv erweisen kann und dadurch die Aufstel­lung von effek­tiven Inter­ven­tionen unter­stützt. Für eine ausführ­liche Unter­su­chung der Verwen­dung von Analyse, Beur­tei­lung und Inter­ven­tion, gewonnen aus ABA, zur Behand­lung schwie­riger Verhal­tens­weisen bei Klienten mit Down-Syndrom, wird dem Leser dazu geraten die Studie von Feeley und Jones (2006) aufzu­su­chen. Schließ­lich verwiesen einige andere Autoren (Athens, Vollmer, Sloman, & St Peter Pipkin, 2008) darauf, wie man Sprach­ei­gen­tüm­lich­keiten eines 11-Jahre alten Jungen mit Down-Syndrom und Autismus verrin­gern kann. Die Auflis­tung der Studien zur Wirk­sam­keit von verhal­tens­ana­ly­ti­schen Vorge­hens­weisen an Kinder, Jugend­li­chen und Erwach­senen mit Down-Syndrom ist noch nicht unend­lich. Es gibt jedoch bereits fest­ste­hende Forschungs­er­geb­nisse, die förder­liche Auswir­kung andeuten, die aus der Verwen­dung von ABA- basierten Inter­ven­tionen für diese Gruppe gewonnen werden können. Die oben genannten Studien stellen nur eine kleine Anzahl der gesamt vorhan­denen Lite­ratur dar; somit sind Forscher, Fach­männer, Eltern und Poli­tiker dazu ermu­tigt, nicht nur auf diese Quellen zurück­zu­greifen. Eine umfang­reiche Unter­su­chung soll durch­ge­führt werden, um alle bis zu diesem Zeit­punkt verfüg­baren Beweise im Zusam­men­hang mit der Verwen­dung von ABA an Personen mit Down-Syndrom zu ermitteln.

Refe­rences

• Athens, E. S., Vollmer, T. R., Sloman, K. N., & ST Peter Pipkin, C. (2008). An analysis of vocal stereo­typy and thera­pist fading. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 41, 291 297.
• Baker, J. C., LeBlanc, L. A., & Raetz, P. G. (2008). A beha­vi­oral concep­tua­liza­tion of aphasia. The Analysis of Verbal Beha­vior, 24, 147- 158.
• Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied beha­vior analysis. 2nd edition. Pearson, Merrill: Pren­tice Hall.
• Dalton, A. J., Rubino, K. A., & Hislop, M. W. (1973). Some effects of token rewards on school achie­ve­ment of children with Down s syndrome. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 6, 251–259.
• Drash, P.W., Raver, S.A., Murrin, M.R., & Tudor, R.M. (1989). Three proce­dures for incre­asing vocal response to thera­pist prompt in infants and children with Down syndrome. American Journal on Mental Retar­da­tion 94, 64–73.
• Dillen­burger, K. & Keenan, M. (2009). None of the As in ABA stands for autism: Dispel­ling the myths. Journal of Intellec­tual & Deve­lo­p­mental Disa­bi­lity. 34, 193–195.
• Farb, J. & Throne, J. M. (1978). Impro­ving the gene­ra­lized mnemonic perfor­mance of a Down s syndrome child. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 11, 413–419.
• Feeley, K. M. & Jones, E. A. (2006). Addres­sing chal­len­ging beha­viour in children with Down syndrome: The use of applied beha­viour analysis for assess­ment and inter­ven­tion. Down Syndrome Rese­arch and Prac­tice 1, 64–77.
• Kanter, J. W., Callaghan, G. M., Landes, S. J., Busch, A. M., & Brown, K. R. (2004). Beha­vior Analytic Concep­tua­liza­tion and Treat­ment of Depres­sion: Tradi­tional models and recent advances. The Beha­vior Analyst Today, 5, 255–274.
• Lalli, J. S., Browder, D. M., Mace, F. C., & Brown, D. K. (1993). Teacher use of descrip­tive analysis data to imple­ment inter­ven­tions to decrease students problem beha­viors. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 26, 227–238.
• Nastally, B. L., Dixon, M. R., & Jackson, J. W. (2010). Mani­pu­la­ting slot machine prefe­rence in problem gamblers through contex­tual control. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 43, 125–129.
• New Zealand Guide­lines Group. The effec­ti­ve­ness of applied beha­viour analysis inter­ven­tions for people with autism spec­trum disorder. Syste­matic Review. Wellington; 2008
• Sidman, M. & Kirk, B. (1974). Letter Rever­sals in Naming, Writing, and Matching to Sample. Child Deve­lo­p­ment, 45, 616–625.
• Surgeon General. (1999). Mental health: A report of the Surgeon General. U.S. Public Health Service. Retrieved on 21/11/2012 from http://​profiles​.nlm​.nih​.gov/​p​s​/​r​e​t​r​i​e​v​e​/​R​e​s​o​u​r​c​e​M​e​t​a​d​a​t​a​/​N​N​B​BJC. Seiver­ling, L., Williams, K., Sturmey, P. & Hart, S. (2012). Effects of beha­vi­oral skills trai­ning on parental treat­ment of children s food selec­ti­vity. Journal of Applied Beha­vior Analysis, 45, 197–203.

Herz­li­chen Dank an Kate­rina Dounavi (k.​dounavi@​qub.​ac.​uk) für die freund­liche Erstel­lung dieses Berichts und Erlaubnis diesen Bericht zu über­setzen und zu veröffentlichen.

Vielen Dank an Xenia Wein­mann für die Über­set­zung des Berichts vom Engli­schen ins Deutsche.

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Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Anne Burzinski.

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Barbara B. Montee, Raymond G Miltenberger, David Wittrock(North Dakota State Universität)  

FC (Gestützte Kommu­ni­ka­tion) ist eine Methode um intel­lek­tuell beein­träch­tigte Personen zu unter­stützen, damit sie kommu­ni­zieren können. Hierbei unter­stützt ein Stützer die Hand der Person, während diese ihren Zeige­finger benutzt, um auf bestimmte Buch­staben auf einem Buch­sta­ben­brett oder einer elek­tro­ni­schen Tastatur zu tippen. Laut Biklen u.a. ermög­licht FC Personen, die unter Autismus oder anderen Entwick­lungs­be­ein­träch­ti­gungen leiden, zu kommu­ni­zieren. Dass dies möglich ist, wurde als Zeichen dafür verstanden, dass sie nicht oder weniger intel­lek­tuell beein­träch­tigt sind. Andere Wissen­schaftler wie zum Beispiel Wheeler, Jacobson, Paglieri und Schwartz argu­men­tieren, dass die Kontrolle des Stüt­zers die plau­si­belste Erklä­rung für die getippten Nach­richten während einer FC Sitzung ist. Um dies zu beweisen wurden zahl­reiche Expe­ri­mente durchgeführt. 

Personen, die eine uner­war­tete Fähig­keit zum Lesen und Schreiben entwi­ckelt haben, wurden Bilder gezeigt. Mit Hilfe der Gestützten Kommu­ni­ka­tion sollten sie einen Gegen­stand auf einem Bild benennen. Die Studien zeigten, dass die Bezeich­nung des Gegen­stands nur dann korrekt einge­tippt wurde, wenn dem Stützer das gleiche Bild gezeigt wurde. Wenn dem Stützer das falsche Bild oder gar kein Bild gezeigt wurde, war die Gegen­stands­be­zeich­nung nie richtig. Biklen kriti­sierte an diesen Expe­ri­menten, dass zu viele Stör­va­ria­blen nicht ausrei­chend kontrol­liert wurden, wie zum Beispiel die expe­ri­men­telle Labor­si­tua­tion, die dazu führen kann, dass die Teil­nehmer nervös sind, dass eine expe­ri­men­telle Unter­su­chung das Vertrauen des unter­suchten Paares beein­träch­tigen kann, dass weder der Stützer noch das Paar zusammen im Vorfeld genug Trai­ning bekommen hatten und dass einige Teil­nehmer unter Sprach­ver­lust litten.

In der vorlie­genden Studie wurden 7 Klient- Stützer- Paare unter­sucht, die die Methode FC bereits 6 bis 18 Monate ange­wandt hatten. Die Klienten waren Erwach­sene, bei denen eine mode­rate oder schwere Retar­die­rung (Zere­bral­pa­rese, Epilepsie, Autismus, Aufmerk­sam­keits-defi­zit­syn­drom, perva­sive Entwick­lungs­stö­rung) diagnos­ti­ziert worden war. Es wurden zwei verschie­dene Versuchs­for­mate durch­ge­führt: Akti­vi­täten beschreiben und Bilder benennen. 

Der Kritik von Biklen wurde folgen­der­maßen entge­gen­ge­wirkt: 1) Es wurden nur Klient- Stützer- Paare unter­sucht, die bereits viel Erfah­rung mit FC hatten. 2) Um erfolg­reiche Kommu­ni­ka­tion zu ermög­li­chen und um Wort­fin­dungs­schwie­rig­keiten vorzu­beugen, wurde vor dem Expe­ri­ment immer FC im Ausgangs­zu­stand durch­ge­führt. 3) Der Klient musste nicht den genauen Wort­laut eines Begriffes nennen. Als rich­tige Antwort wurde auch eine rich­tige Umschrei­bung gezählt. 4) Anspan­nung und Flucht­ver­halten wurden in jedem Expe­ri­men­tal­durch­gang fest­ge­halten. Wenn ein solches Verhalten auftrat, wurden die erho­benen Daten nicht verwendet. 5) Alle Expe­ri­men­tal­durch­gänge wurden in der normalen Umge­bung, zur gewohnten Zeit und mit dem bekannten Stützer durch­ge­führt, um der poten­ti­ellen Anspan­nung oder anderen nega­tive Reak­tionen auf eine Expe­ri­men­tal­si­tua­tion vorzu­beugen. 6) Wenn sich ein Stützer sich nicht wohl fühlte wurde der Versuchs­durch­gang beendet. 

Die grund­le­gende expe­ri­men­telle Mani­pu­la­tion war die Kontrolle darüber, zu welchen Infor­ma­tionen über eine Akti­vität oder ein Bild der Stützer Zugang erhalten würde. Es gab drei Versuchs­be­din­gungen: bekannt (der Stützer wusste von der Akti­vität oder dem Gegen­stand auf dem Bild), nicht bekannt (der Stützer wusste nichts von der Akti­vität oder dem Gegen­stand auf dem Bild) oder falsche Infor­ma­tion (dem Stützer wurden falsche Infor­ma­tionen bezüg­lich der Akti­vität oder des Gegen­stands auf dem Bild gegeben). 

Im Akti­vi­täten- Versuchs­format beschäf­tigte sich der Klient etwa 5 Minuten mit einer gewohnten Akti­vität wie zum Beispiel Kaffee­trinken, Zeit­schrift ansehen, Kekse essen, Karten­spielen oder Puzzeln. Direkt nach der Akti­vität wurde dem Stützer entweder mitge­teilt, was die Akti­vität war (bekannt), nicht mitge­teilt, was die Akti­vität war (unbe­kannt) oder ihm wurde eine falsche Infor­ma­tion über die Akti­vität gegeben (falsch). Im Bild-Versuchs­format wurde dem Klienten und dem Stützer entweder das gleiche Bild gezeigt (bekannt), nur dem Klienten wurde das Bild gezeigt (unbe­kannt) oder das Bild, das dem Klienten und Stützer gezeigt wurde, war unter­schied­lich (falsch). Nach Durch­füh­rung des Expe­ri­ments wurden die Stützer gebeten einen Frage­bogen auszu­füllen, der den Grad der von ihnen ange­nom­menen Beein­flus­sung bei der Gestützten Kommu­ni­ka­tion während des Expe­ri­ments messen sollte. 

Die Ergeb­nisse der Studie zeigen keine großen Unter­schiede zwischen den beiden Versuchs­for­maten Akti­vi­täten beschreiben und Bilder benennen. Der Prozent­satz an rich­tigen Antworten war in der bekannt- Bedin­gung bei allen Klienten hoch und in der unbe­kannten oder falsche- Infor­ma­tion- Bedin­gung nahezu oder ganz Null. Die Ergeb­nisse der Stützer- Befra­gung zeigt aber, dass diese davon ausgingen, dass die Klienten zwar unter der bekannt- Bedin­gung am besten abschneiden würden, dass sie aber auch öfter richtig als falsch in der unbe­kannt- und der falsche- Infor­ma­tion- Bedin­gung antworten würden. Sie waren über­zeugt davon, dass haupt­säch­lich die Klienten die Kommu­ni­ka­tion während FC kontrol­liert hatten. 

Aufgrund dieser Ergeb­nisse können drei Schluss­fol­ge­rungen aus der Studie gezogen werden. Erstens kann davon ausge­gangen werden, dass FC keine Kommu­ni­ka­tion des Klienten ermög­licht. Zwei­tens kontrol­lierten die Stützer die Kommu­ni­ka­tion, obwohl sie glauben, dass der Klient die Botschaften erzeugt. An dieser Stelle ist inter­es­sant anzu­merken, dass die Verwei­ge­rungs­rate der Klienten unter der unbe­kannt- Bedin­gung zu antworten 23% betrug und bei den anderen beiden Bedin­gungen nur 3% (bekannt) und 7% (falsche Infor­ma­tion). Hinzu kommt, dass es sehr viel länger dauerte, bis das Klient- Stützer- Paar eine Antwort gab, wenn der Stützer keine Infor­ma­tion über eine Akti­vität oder ein Bild hatte, als unter den anderen beiden Bedin­gungen. Eine dritte Schluss­fol­ge­rung ist, dass Anspan­nung oder ableh­nendes Verhalten kein Grund für das Versagen der Gestützten Kommu­ni­ka­tion sind. Denn nur drei aus 320 Durch­gängen wurden aufgrund solchen Verhal­tens abge­bro­chen. Vier­tens hat die Studie gezeigt, dass es zwischen den Versuchs­for­maten Akti­vi­täten beschreiben und Bilder benennen keine Unter­schiede gibt. Wort­fin­dungs­schwie­rig­keiten können also nicht als Begrün­dung heran­ge­zogen werden, um die Vali­dität der Ergeb­nisse in Frage zu stellen. 

Die Ergeb­nisse der vorlie­genden und die Ergeb­nisse aus verschie­denen früheren Studien kommen zu dem Schluss, dass FC keine valide Methode ist, um Kommu­ni­ka­tion zu verbes­sern. Die Gestützte Kommu­ni­ka­tion sollte deshalb nicht mehr verwendet werden. Dieje­nigen, die sie trotzdem weiter verwenden möchten, sollten folgende mögliche Auswir­kungen berück­sich­tigen: Erstens sollte jede Botschaft, die durch FC entstanden ist, auch noch mit Hilfe anderer Kommu­ni­ka­ti­ons­wege wie zum Beispiel Gebär­den­sprache veri­fi­ziert werden. Zwei­tens sollten der Klient und der Erzie­hungs­be­rech­tigte über die Risiken der Einfluss­nahme des Stüt­zers bei FC in Kenntnis gesetzt werden. Drit­tens ist es wichtig, dass andere Kommu­ni­ka­ti­ons­wege nicht zugunsten von FC igno­riert oder herab­ge­stuft werden. 

Zum Abschluss ist zu erwähnen, dass FC erst­mals dazu geführt hat, dass Personen mit Behin­de­rung zuge­spro­chen wurde, dass sie intel­li­genter sind als gedacht. Sie wurden würde­voller und respekt­voller von ihren Betreu­ungs­per­sonen und ihrer Familie behan­delt. Einrich­tungen sollten bei ihren Ange­stellten sicher­stellen, dass Personen mit Behin­de­rung weiterhin so respekt- und würde­voll behan­delt werden, auch wenn sich FC als nicht wirksam heraus­ge­stellt hat. 

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JABA. (JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS, 1995,282189–200, NUMBER2 (SUMMER195)) 

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Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA 

Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Anne Burzinski. 

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Von Katerina Dounavi, Bsc-Hons, MEd-Hons, MSc-Hons, BCBA  

Applied Beha­viour Analysis (ABA; zu Deutsch: Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse) wird dem Wissen­schafts­be­reich der Verhal­tens­ana­lyse zuge­ordnet. Der Ausdruck “ange­wandt” bezieht sich auf die Anwen­dung von Befunden aus der Forschung zu sozial rele­vanten Berei­chen. ABA hat sich in verschie­denen Anwen­dungs­be­rei­chen als effektiv bewiesen, wie zum Beispiel beim Behan­deln von Indi­vi­duen mit Autismus und bei Erwach­senen mit Wort­fin­dungs­stö­rungen, in den Berei­chen der Busi­ness­or­ga­ni­sa­tion, beim Entwi­ckeln von effek­tiven Methoden des Unter­rich­tens von Kindern mit Lern­stö­rungen, beim Behan­deln von Phobien usw. 

Einer der Haupt­be­reiche, in denen ABA ange­wandt wird und der sich als beson­ders effektiv gezeigt hat, betrifft Lern­ver­halten und das Behan­deln von Verhal­tens­auf­fäl­lig­keiten bei Kindern mit Autismus. Umfang­reiche wissen­schaft­liche Lite­ratur aus den letzten 40 Jahren, die sich auf Forschungs­er­geb­nisse beruft, unter­stützt ABA als die ideale Heran­ge­hens­weise, Indi­vi­duen mit Autismus zu behan­deln (z.B., Kuppens & Onghena, 2011; Eldevik, Hastings, Hughes, Jahr, Eike­seth, & Cross, 2010; McEa­chin, Smith, & Lovaas, 1993; Reichow & Wolery, 2009), demons­triert die Über­le­gen­heit von ABA im Vergleich zu eklek­ti­schen Behand­lungen (Dillen­burger, 2011a; Howard, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Osborne & Reed, 2008; Zachor, Ben-Itschak, Rabi­no­vich, & Lahat, 2007) und zeigt, dass elter­li­cher Stress nach­lässt, nachdem mit ABA gear­beitet wurde (Dillen­burger, Keenan, Gallagher, & McEl­hinney, 2004). 

Der größte Teil der Forschung fand mit Vorschul- und Schul­kin­dern statt, aber in den letzten Jahren wurden immer mehr Studien auch zur Behand­lung von Jugend­li­chen, jungen Erwach­senen und Erwach­senen mit Autismus durch­ge­führt. Die Ergeb­nisse unter­stützen eben­falls die Annahme, dass ABA, unab­hängig vom Alter des Indi­vi­duums, eine geeig­nete Behand­lungs­me­thode ist. Ein Miss­ver­ständnis, das bis heute die Politik beein­flusst hat, aber glück­li­cher­weise keine Auswir­kungen auf die finan­zi­elle Förde­rung der klini­schen Praxis oder wissen­schaft­li­chen Forschung hatte, ist, dass ABA nur effektiv bei Kindern im Vorschul­alter ange­wandt werden kann. Es liegen genug stüt­zende Beweise vor, die andeuten, dass eine Behand­lung mit ABA vor dem Alter von 4 Jahren, effek­tiver ist als wenn die Behand­lung erst später begonnen wird. Dieses Ergebnis hat zur falschen Schluss­fol­ge­rung geführt, dass ABA bei Schul­kin­dern, Jugend­li­chen, jungen Erwach­senen und Erwach­senen nicht erfolg­reich ist. Bis heute gibt es keine wissen­schaft­li­chen Beweise, die besagen, dass die Behand­lung mit ABA in einem bestimmten Alter gestoppt werden sollte, weil sie dann keine Wirkung mehr zeigt. Statt­dessen zeigt aktu­el­lere Forschung, dass das Gegen­teil zutrifft. Wie zum Beispiel McEa­chin, Smith and Lovaas (1993) andeuten, dauerte es sechs Jahre bei einem Kind, bei dem die Behand­lung heraus­ra­gend gut wirkte, bis die Methode über­haupt funktionierte. 

Das Miss­ver­ständnis, dass ABA ab dem Alter von sieben Jahren nicht mehr effektiv ange­wandt werden kann, ist sehr nach­teilig für tausende Kinder, Heran­wach­sende, Jugend­liche und Erwach­sene, da Entschei­dungen ihre Behand­lung betref­fend eine direkte Auswir­kung auf ihre eigene und die Lebens­qua­lität des sozialen Umfelds haben. Förder­li­ches Einschreiten aufgrund eines Miss­ver­ständ­nisses, das sich noch nicht einmal auf Beweise stützt, zu limi­tieren, führt dazu, dass Indi­vi­duen ihre Fähig­keiten nicht voll ausschöpfen können, nicht erwünschtes/ nicht ange­passtes Verhalten aufrecht erhalten, weniger unab­hängig agieren können und in ihrer Möglich­keit zur Inte­gra­tion begrenzt werden. 

Von diesen Annahmen ausge­hend, steht fest, dass weitere Studien notwendig sind, die zeigen, dass die Methoden von ABA für ältere Kinder, Heran­wach­sende, Jugend­liche und Erwach­sene ebenso wirksam sind. In den folgenden Abschnitten soll ein kurzer Lite­ra­tur­über­blick erfolgen, der die Wirk­sam­keit von ABA mit Kindern älter als sieben, Heran­wach­senden, Jugend­li­chen und Erwach­senen unter­stützt. Darüber hinaus werden Fakten zur Gehirn­ent­wick­lung darge­stellt, wie sie in Studien, die Neuro-imaging verwenden, beschrieben wird, damit ein klares Bild entsteht über die Lern­mög­lich­keiten eines Indi­vi­duums unab­hängig des Alters. 

Es wurden bereits mehrere Rezen­sionen und Meta­ana­lysen veröf­fent­licht, die einen großen Teil der Lite­ratur abde­cken und die die ABA- basierte Inter­ven­tion als die erfolg­reichste und effek­tivste Methode für die Behand­lung von Indi­vi­duen mit Autismus darstellen (z.B. Eike­seth, 2009; Howard, Sparkman, Choen, Green, & Stanislaw, 2005; Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999; Krantz & McCl­an­nahan, 1993; Lovaas, 1987). Diese Studien beschreiben effek­tive Vorge­hens­weisen über verschie­dene Bereiche von Fähig­keiten und über unan­ge­mes­senes Verhalten, wie zum Beispiel Sprache und Kommu­ni­ka­tion (z.B Carr & Durand, 1985; Durand, & Carr, 1992; Hago­pian, Fisher, Sullivan, Acquisto, & LeBlanc, 1998), alltäg­liche Fähig­keiten (z.B. Horner & Keilitz, 1975), akade­mi­sche Fähig­keiten und Schul­in­te­gra­tion (z.B. Koegel, Koegel, Hurley, & Frea, 1992; Daly & Martens, 1994; McComas, Wacker, & Cooper, 1996), Reduk­tion von stereo­typem Verhalten (z.B. Dounavi, 2011) und andere. 

An diesen Studien nahmen autis­ti­sche Indi­vi­duen aller Alters­klassen, von der Vorschule bis hin zum Erwach­se­nen­alter teil, um die Wirk­sam­keit von ABA- basierten Vorge­hens­weisen unab­hängig des Alters der betrof­fenen Person zu demons­trieren. Eine der inter­es­san­testen Studien, die die ABA- basierte Heran­ge­hens­weise auch in höherem Alter unter­stützt, ist die von Harris and Hand­leman (2000), in der die Autoren klare Aussagen über die großen Vorteile einer ABA- Inter­ven­tion auch bei älteren Kindern treffen. Darüber hinaus gibt es eine große Anzahl klei­nerer Studien, die zeigen, dass ABA beim Erlernen bestimmter Fähig­keiten in allen Mögli­chen Berei­chen und beim Redu­zieren von unan­ge­mes­senem Verhalten bei unter­schied­li­chen Erwach­senen und Jugend­li­chen mit Autismus sehr wirksam ist. Hier sollen nur einige von ihnen erwähnt werden. Haring, Roger, Lee, Breen and Gaylord-Ross (1992) beweisen die Effek­ti­vität einer Inter­ven­tion im sozialen Netz­werk von Jugend­li­chen mit mode­rater oder schwerer Behin­de­rung, darunter auch Autismus, indem die Frequenz, Anzahl und Ange­mes­sen­heit sozialer Inter­ak­tionen gemessen wurde. Hierfür wurde ein Multiple- Base­line- Design verwendet, das zeigen konnte, dass der Erfolg der Inter­ven­tion größer war, wenn die Quan­tität und Qualität der Inter­ak­tionen und das Fördern von Freund­schaft gestei­gert wurde. Weitere Studien haben die Effek­ti­vität bei jüngeren Indi­vi­duen gezeigt (z.B. Haring, Roger, Lee, Breen, & Gaylord-Ross, 1984; McMorrow & Foxx, 1986; Gena, Krantz, McCl­an­nahan, & Poulson, 1996; McGee, Krantz, Mason, & McCl­an­nahan, 1983). 

Bei Schul­kin­dern im Alter zwischen 7 Jahren und dem Eintritt in die Jugend­phase konnte nach­ge­wiesen werden, dass eine Methode der ABA, die Evidenz-basierte Inter­ven­tion, erfolg­reich ist. Zum Beispiel Taylor & Levin (1998) haben an einem 9 Jahre alten Schüler gezeigt, dass Prompts bei Autisten sehr erfolg­reich ange­wandt werden können, um bei seinen Spiel-Akti­vi­täten erste verbale Äuße­rungen hervor­zu­rufen. Blew, Schwartz und Luce (1985) beschreiben in ihrer Studie, wie älteren Kindern mit Autismus gesell­schaft­liche Fähig­keiten beigebracht wurden, wie zum Beispiel die Straße zu über­queren, Einkäufe zu tätigen, Bücher in der Bücherei auszu­leihen, usw. 

Während diesen Jahren haben die meisten Kinder, die bereits während der Vorschule mit der ABA- basierte Inter­ven­tion gear­beitet haben, jetzt das Bedürfnis nach ABA- basierter Inter­ven­tion, die sie unter­stützen kann, sich in einer fort­füh­renden Schule zu inte­grieren, indi­vi­du­elle Bildungs­pro­gramme für soziale Inter­ak­tionen mit Gleich­alt­rigen zu entwerfen und akade­mi­sche Fähig­keiten auf effek­tive Weise vermit­teln können. Oft sind Erwach­sene auf ähnliche Unter­stüt­zung ange­wiesen. Es gibt zahl­reiche Beispiele an Studien, die sich auf den Erwerb solcher Fähig­keiten konzen­trieren, wie zum Beispiel wie Inte­gra­ti­ons­kräfte angleitet werden können, um die Inte­gra­tion von Kindern mit Autismus im normalen Klas­sen­zimmer zu unter­stützen (Monahan & Bryer, 2004). 

Studien, die sich auf die Jugend fokus­sieren, sind zahl­reich. Alle zeigen signi­fi­kante Effekte bei der ABA- basierten Inter­ven­tion beim Erwerben von Fähig­keiten und bei der Reduk­tion von unan­ge­mes­senem Verhalten (z.B. Miller & Neuringer, 2000). Delano (2007) hat gezeigt, dass die Sprache von Jugend­li­chen mit Asperger Syndrom verbes­sert werden kann. Palmen, Didden und Arts (2007) haben gezeigt, dass das Formu­lieren von Fragen bei Erwach­senen mit Autismus verbes­sert werden kann. 

Die Forschung zu Erwach­senen ist eben­falls umfang­reich und befasst sich mit verschie­denen Berei­chen, wie zum Beispiel Sprache (Schepis, Reid, Fitz­ge­rald, Faw, VanDenPol, & Welty, 1982), alltäg­li­chen Fähig­keiten (Haring, Kennedy, Adams, & Pitts-Conway, 1987), beruf­li­chen Fähig­keiten für die Inte­gra­tion in der Arbeits­welt (Smith & Coleman, 1986), der Reduk­tion von aggres­sivem Verhalten (Hago­pian & Adelinis, 2001; Thompson & Iwata, 2001; Lalli, Mace, Wohn, & Livezey, 1995) und andere. 

Die Gehirn­ent­wick­lung betrach­tend ist eines der oft verwen­deten Argu­mente, um die finan­zi­elle Unter­stüt­zung der Wissen­schaft- basierten Heran­ge­hens­weise in einem bestimmten Alter zu beenden, dass das mensch­liche Gehirn nach der frühen Kind­heit nicht mehr flexibel genug ist und daher weitere Entwick­lung vernach­läs­sigbar ist. Daher sollen jetzt die wissen­schaft­li­chen Schluss­fol­ge­rungen zusam­men­ge­fasst werden, die zeigen, dass die ABA- basierte Inter­ven­tion signi­fi­kante Berei­che­rungen für Indi­vi­duen aller Alters­klassen bringen kann. Jüngere Forschung, die fort­ge­schrit­tene Abbil­dungs­tech­no­lo­gien verwendet, zeigt konsis­tent, dass sich die Entwick­lung des Gehirns mindes­tens bis in die Jugend und das junge Erwach­se­nen­alter fort­setzt (z.B. Horska, Kauf­mann, Brant, Naidu, Harris, Barker, 2002). Thompson, Giedd, Woods, MacDo­nald, Evans and Toga (2000) berich­teten, dass das Bilden von Netz­werken und Wachs­tums­mus­tern im sich entwi­ckelnden mensch­li­chen Gehirn vor allem im Alter von 3 bis 15 Jahren statt­findet und danach abnimmt. Sowell, Thompson, Tessner and Toga (2001) hingegen zeigten, dass das Gehirn auch noch nach dem Jugend­alter wächst. Keshavan, Diwadkar, DeBellis, Dick, Kotwal, Rosen­berg, Sweeney, Minshew andd Pette­grew (2002) beur­teilten alters­be­dingte Verän­de­rungen in der Größe und Signal­in­ten­sität des Groß­hirn­bal­kens bei Indi­vi­duen im Alter zwischen 7 und 32 Jahren und fand heraus, dass die Signal­in­ten­sität im Kindes- und Erwach­se­nen­alter abnimmt und sich während der jungen Erwach­se­nen­phase stabi­li­siert. Außerdem zeigte er, dass die Größe des Groß­hirn­bal­kens im jungen Erwach­se­nen­alter zunimmt, was auf eine anhal­tende Reifung des Gehirns hinweist. 

Basie­rend auf den oben genannten Studien haben viele Wissen­schaftler, Poli­tiker, Agen­turen und Orga­ni­sa­tionen den Schluss gezogen, dass der ABA- basierte Ansatz die beste Methode für Indi­vi­duen mit Autismus ist, dass diese Heran­ge­hens­weise stark empfeh­lens­wert ist und dass sie stärker finan­ziell unter­stützt werden sollte. Beispiele solcher Agen­turen und Orga­ni­sa­tionen in den USA und anderen Ländern (z.B. Canada, Austra­lien, Groß Britan­nien usw.) sind das National Insti­tute of Mental Health, die National Acade­mies Press, die Asso­cia­tion for Science in Autism Treat­ment, Autism Speaks, die Orga­niza­tion For Autism Rese­arch, der Surgeon General of the United States, das New York State Depart­ment of Health und andere (Dillen­burger, in Druck). 

Werden die mittel- und lang­fris­tigen Vorteile für eine Gesell­schaft, die entstehen, wenn ein Indi­vi­duum seine eigenen Fähig­keiten voll ausbilden kann, und mit den Kosten für Steu­er­zahler, lokale Auto­ri­täten, Bundes­län­dern und Staaten in Zusam­men­hang gebracht, wird deut­lich, dass jede Entschei­dung, finan­zi­elle Unter­stüt­zung betref­fend, auf Daten und Fakten beruhen sollte. Diese Entschei­dung sollte außerdem ethi­sche Betrach­tungen heran­ziehen und garan­tieren, dass die besten und aktu­ellsten wissen­schaft­li­chen Erkennt­nisse heran­ge­zogen werden, um die Indi­vi­duen, die von dieser Entschei­dung betroffen sind, best möglich zu unter­stützen. Ein Beispiel für eine solche Kosten-Nutzen-Analyse ist die Tatsache, dass in den USA pro Kind bis zu seinem 22 Lebens­jahr ca. 200.000$ und bis zu seinem 55 Lebens­jahr ca. 1.000.000$ einge­spart werden konnten, wenn ABA- basiertes Unter­richten ange­wandt wurde (Dillen­burger, in Druck). 

Refe­renzen

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Herun­ter­laden der Zusam­men­fas­sung als PDF 

Für die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Anne Burzinski. 

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(Karola Dillenburger, 2011; Research in Autism Spectrum Disorder 5 (2011) 1119–1128, originally published online 22 January 2011; DOI 10.1016/j.rasd.2010.12.008)  

Zusam­men­fas­sung 
Obwohl Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (Applied Beha­vior Analysis, ABA) inter­na­tional als wissen­schaft­lich bedeut­same Unter­richts­me­thode zur Behand­lung von Autismus- Spek­trum- Störung aner­kannt wird, bevor­zugen viele euro­päi­sche Regie­rungen einen eklek­ti­schen Ansatz. Sie sagen, dieser sei kind­zen­trierter und prag­ma­ti­scher. Dieser Artikel zeigt, wie falsche Infor­ma­tionen dazu führen, dass weniger wirk­same Behand­lungen gewählt werden anstatt evidenz-basierte Behand­lungen wie ABA zu unter­stützen, die tatsäch­lich einheit­lich, prak­tisch und kind­zen­triert ist. 

Einlei­tung 
In diesem Artikel werden zuerst unter A Unter­schiede in Empfeh­lungen der Regie­rungen beschrieben, anschlie­ßend wird sowohl der eklek­ti­sche Ansatz (siehe B) als auch ABA (siehe C) erklärt, um daraufhin Gründe für die unter­schied­li­chen Empfeh­lungen der Regie­rungen zu erkunden (siehe D). 

Menschen mit Autismus Spek­trum Störung sind in der sozialen Inter­ak­tion, ihrer Flexi­bi­lität und in ihrem Verhalten beein­träch­tigt (APA, DSM-IV-TR, 2000). Autismus kann bisher trotz viel­fäl­tiger Forschung nur dann diagnos­ti­ziert werden, wenn mögliche betrof­fene Personen in ihrem Verhalten beob­achtet und deren Bezugs­per­sonen befragt werden (Keenan, Dillen­burger, Doherty, Byrne & Gallagher, 2010). 

In den letzten Jahren gab es einen stetigen Anstieg an Kindern, bei denen Autismus diagnos­ti­ziert wurden (Fombonne, 2005). Wenn diese nicht best­mög­lich behan­delt werden, können die Kosten für einzelne betrof­fene Kinder im Laufe ihres Lebens bis zu 3,2 Millionen Dollar (unge­fähr 2,2 Millionen Euro) betragen (CDC, 2010). Deshalb ist es wichtig die erfolg­reichste Behand­lungs­me­thode heraus­zu­finden. Auch die seeli­sche Gesund­heit und die Lebens­qua­lität betrof­fener Fami­lien können unter Autismus leiden (Dillen­burger, Keenan, Doherty, Byrne, & Gallagher, 2010). 

Unter­schiede im Verhalten von Kindern mit Autismus werden trotz einer Behand­lung weiter bestehen bleiben (Baron-Cohen, 2008; Helt et al., 2008; Jordan, 2008; Lamb, 009; Markram, Rinaldi, & Markram, 2007). Obwohl diese Unter­schiede daher akzep­tiert werden müssen ist es gleich­zeitig ange­bracht diese weiterhin zu behan­deln. Das Unesco Sala­manca State­ment (CSIE, 2010) zeigt dass Inklu­sion der beste Weg ist um Akzep­tanz zu zeigen. Wie können Menschen mit Autismus nun Fähig­keiten lernen die es ihnen ermög­licht mit anderen Menschen erfolg­reich in Kontakt treten zu können (CSIE, 2010; Oxoby, 2009)? 
Es gibt verschie­dene Behand­lungs­an­sätze, die sich aus unter­schied­li­chen Diszi­plinen wie beispiels­weise Sozi­al­ar­beit, Psycho­logie und Medizin entwi­ckelt haben (Archart-Trei­chel, 2010). Darüber hinaus haben einige Eltern ihre eigene Unter­richts­stra­tegie entwi­ckelt (z.B. Son Rise, Hanen). Einige der Behand­lungen haben Hand­bü­cher, einige fordern dass ausschließ­lich ihrem Ansatz gefolgt wird. 

A: Empfeh­lungen von Regie­rungen 
Viele Regie­rungen haben disku­tiert, welcher Behand­lungs­an­satz erfolg­ver­spre­chend ist und welchen sie daher weiter fördern sollen (NSP, 2009, Mudford et al., 2009; Task Group on Autism, 2002; Task Force on Autism, 2001; Dunlop et al., 2009; Wein­mann et al., 2009; Perry & Condillac, 2003). Die Empfeh­lungen fallen dabei unter­schied­lich aus. Einige Regie­rungen befür­worten eine Förde­rung die auf ABA basiert, andere bevor­zugen einen eklek­ti­schen (viel­sei­tige) Ansatz. 

Empfeh­lungen der Regie­rungen in Nord­ame­rika 
Fast überall in Nord­ame­rika besteht der Konsens dass sich eine Behand­lung von Autismus- Spek­trum- Störung auf das wissen­schaft­lich ange­wandte Grund­wissen von Verhalten stützen sollte wie es die Verhal­tens­ana­lyse macht (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Ihre Entschei­dung begründen sie mit klini­schen und sozialen Nach­weisen (Howar, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Reichow & Wolery, 2009; Zachor, Ben-Itschak, Rabi­no­vich & Lahat, 2007); Foster & Mash, 1999) sowie der finan­zi­ellen Effek­ti­vität der Methode (Knapp et al., 2007). Syste­ma­ti­sche Zusam­men­schau verschie­dener wissen­schaft­li­cher Artikel veran­lassen den “Autism Treat­ment Acce­le­ra­tion Act” (ATAA, 2010) eine Über­nahme der Diagnose- sowie Behand­lungs­kosten für ABA oder unter­stüt­zende Kommu­ni­ka­ti­ons­ge­räte durch die Kran­ken­kassen zu fordern. Dieser Forde­rung sind schon viele US-Bundes­staaten nach­ge­kommen, weitere sind kurz davor dieses Gesetz einzu­führen. Eine ähnliche Situa­tion besteht in Kanada. 

Empfeh­lungen der euro­päi­schen Regie­rungen 
Die meisten Regie­rungen in Europa, außer in Norwegen, befür­worten dagegen den eklek­ti­schen Ansatz, der eine Reihe verschie­dener Behand­lungs­an­sätze unter­stützt da es bisher keinen entschei­denden Beweis für eine Behand­lung gibt (Task Force Autism, 2001, p.117). Eklek­tisch bedeutet in diesem Zusam­men­hang die Auswahl verschie­dener mögli­cher Behand­lungen, wie beispiels­weise PECS, TEACCH; Son Rise, ABA, Sonder­päd­agogik und weitere die den Bedürf­nissen der Kinder anpasst werden. Damit wird dieser Ansatz als beson­ders kind­zen­triert und anpas­sungs­fähig ange­sehen und finan­ziell unter­stützt (Glad­well 2010). 

B: Der eklek­ti­sche Ansatz 
Warum wird dieser kind­zen­trierte und prag­ma­ti­sche Ansatz mit verschie­denen Behand­lungs­mög­lich­keiten nun kriti­siert? Warum wird der eklek­ti­sche Ansatz nicht auch in Nord­ame­rika befür­wortet? 
Um dies und die Folge von dem eklek­ti­schen Ansatz zu verstehen müssen verschie­dene Gesichts­punkte beleuchtet werden: 

• Was ist neu?
  Ein eklek­ti­scher Ansatz kann zwar neue Behand­lungs­mög­lich­keiten in das Konzept einbinden, neue Behand­lungs­mög­lich­keiten werden sich jedoch nicht daraus entwickeln.

• Sind eklek­ti­sche Behand­lungs­me­thoden erfolg­reich?
  Nur einige der ange­wandten Behand­lungs­me­thoden sind evidenz-basiert, einige haben keinen Nach­weis ihrer Effek­ti­vität erbringen können, und einige werden sogar kontro­vers disku­tiert (Jacobson et al, 2005; Perry, 2000; Perry & Condillac, 2003; Tweed, Connolly, & Beau­lieu, 2009).

• Was ist der Nutzen einer kombi­nierten Behand­lungs­me­thode?
  Ob eine Kombi­na­tion verschie­dener Ansätze erfolg­ver­spre­chender ist als die allei­nige Anwen­dung einzelner Ansätze ist frag­lich. Howard et al (2005) fanden jedoch heraus dass die Anwen­dung einer Unter­richts­form die auf ABA basiert erfolg­ver­spre­chender ist als eine Behand­lung die eklek­tisch ist (Osborne & Reed, 2008).

• Auf welchen theo­re­ti­schen Grund­lagen basieren eklek­ti­sche Ansätze?
  Einige der Behand­lungs­an­sätze haben zwar eine theo­re­ti­sche Grund­lage; diese wider­spricht sich jedoch häufig. Daher hat ein eklek­ti­scher Ansatz keine gemein­same schlüs­sige theo­re­ti­sche Grundlage.
• Kann Personal die Anwen­dung der eklek­ti­schen Behand­lungs­me­thoden erlernen? Da die erfolg­rei­chen Ansätze oft ein Master- Studium voraus­setzen und sehr umfang­reich sind kann eine Person unmög­lich in allen Behand­lungs­me­thoden ausrei­chend bewan­dert sein.

C: Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (ABA) 
Befür­worter des eklek­ti­schen Ansatzes sagen oft dass ABA in einem eklek­ti­schen Modell inte­griert werden sollte, sehen ABA an sich jedoch als zu einseitig an. Der Grund dafür ist dass sie ABA oft mit einer bestimmten Methode gleich­setzen, wie zum Beispiel Discrete Trial Trai­ning oder die Behand­lung nach Lovaas. 

Was ist ABA? 
“Tatsäch­lich ist ABA jedoch keine spezi­fi­sche Behand­lungs­me­thode sondern “ein wissen­schaft­li­cher Ansatz, der Umwelt­be­din­gungen aufde­cken möchte, die zuver­lässig sozial signi­fi­kante Verhal­tens­weisen beein­flussen und darauf basie­rend eine Methode der Verhal­tens­än­de­rung entwi­ckeln, die diese Entde­ckungen prak­tisch umsetzt.” (Cooper et al., 2007, p3). ABA kann als eine Art des Unter­richts bezeichnet werden. ABA hat zeigen können dass es sowohl bei Einzelnen als auch in der Gruppe bedeu­tende Verhal­tens­än­de­rungen bewirken kann. 
Sobald ABA ange­wandt wird wird Wissen über die Grund­lagen des Verhal­tens verwendet. Da man sich nicht nicht verhalten kann (sogar Gefühle sind ein Verhalten), sollte das Wissen über das Verhalten genutzt werden um sozial rele­vantes Verhalten anzu­gehen (Baer, Wolf, & Risley, 1968; Newman, 1992; 1998). 
Dafür muss zual­ler­erst das Ziel­ver­halten defi­niert werden. Dies geschieht, indem mit dem Betrof­fenen und dessen Bezugs­per­sonen geredet wird. Das Ziel­ver­halten ist dabei sozial oder pädago­gisch bedeutsam (Lamb, 2009). Hierbei wird die Förde­rung immer auf jedes Kind einzeln zuge­schnitten, dabei können auch Lehr­pläne zu tragen kommen (ACE, 2011). Anschlie­ßend wird die Funk­tion des Verhal­tens analy­siert indem Zusam­men­hänge zwischen Umwelt­be­din­gungen und dem Verhalten erforscht werden (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1982/1994). Aufgrund dessen können wirk­same Unter­richts­stra­te­gien erstellt werden. Anschlies­send wird eine Base­line (“Grund­linie”, trifft eine Aussage über die Leis­tung bevor der eigent­liche Unter­richt anfängt) erstellt indem aufge­zeichnet wird wie oft das Kind in einem bestimmten Zeit­raum das Ziel­ver­halten zeigt. Während der Unter­richt einge­führt wird, werden weiterhin Daten gesam­melt um die Wirk­sam­keit beur­teilen zu können oder den Unter­richt entspre­chend anpassen zu können. 

Sobald das Verhalten von der Person mit Autismus erlernt wurde ist es das Ziel dieses zu gene­ra­li­sieren. Dies bedeutet dass die Person mit Autismus lernt das neu erwor­bene Verhalten auch bei anderen Personen, in anderen Situa­tionen und über längere Zeit hinweg, zu zeigen. 

Da ABA auf den Grund­lagen von Verhalten aufbaut und indi­vi­duell auf die Bedürf­nisse der Kinder zuge­schnitten wird ist die Anzahl der mögli­chen Unter­richts­stra­te­gien unbe­grenzt. Einige von ihnen, wie beispiels­weise Discrete Trial Teaching oder Natural Envi­ron­ment Teaching sind jedoch beson­ders beliebt da diese sich als zuver­lässig erfolg­reich erwiesen haben. Gemeinsam haben alle Unter­richts­me­thoden dass sie sich auf einer Funk­ti­ons­ana­lyse des Verhal­tens stützen und indi­vi­duell auf jedes Kind zuge­schnitten werden (Iwata et al., 1982/1994) 

Ist ABA wirksam? 
Es gibt viele Wirk­sam­keits­nach­weise von ABA (Eldevik et al., 2010). Dennoch beschweren sich einige Befür­worter des eklek­ti­schen Ansatzes dass die Wirk­sam­keit von ABA ohne rando­mi­sierte kontrol­lierte Studien (hier werden Personen zufällig einer Behand­lung zuge­teilt; anschlie­ßend werden die verschie­denen Behand­lungs­gruppen mitein­ander vergli­chen- Rando­mised Controlled Trials RCT) nicht belegt werden kann. RCTs werden aufgrund eindeu­tiger Aussagen zu einer Frage­stel­lung auch als Gold­stan­dard von Studien bezeichnet. Gleich­zeitig verlangen diese Befür­worter jedoch keine RCTs für den eklek­ti­schen Ansatz (Morris, 2009). Ein weiteres Problem besteht darin dass RCTs dafür entwi­ckelt wurden Medi­ka­mente, nicht jedoch Behand­lungs­me­thoden zu testen (Keenan & Dillen­burger, 2011). Nichts­des­to­trotz gibt es einige RCTs, die ABA mit Teilen des eklek­ti­schen Ansatzes vergli­chen haben ” dabei war ABA in allen Fällen erfolg­rei­cher darin die Verhal­tens­weisen zu verän­dern als der eklek­ti­sche Ansatz (Birn­brauer & Leach, 1993; Cohen, Amarine- Dickens, & Smith, 2006; Eike­setz, 2009; Eike­setz, Smith, Jahr & Eldevik, 2007; Eldevik et al., 2009, 2010; Howard et al., 2005; Magiati, Charman, & Howlin, 2007; Rogers & Vismara, 2008; Shein­kopf & Siegel, 1998; Smith, Groen & Wynn, 2000; Zachor et al., 2007) . 

Wenn die Unter­richts­me­thoden von ABA benutzt werden ist es wichtig dass dies unter der Aufsicht eines gut ausge­bil­deten Verhal­tens­ana­ly­ti­kers geschieht. Verhal­tens­ana­ly­tiker ist inzwi­schen ein inter­na­tional aner­kannter Beruf (BACB, 2010). 

Kritik von Befür­wor­tern des eklek­ti­schen Ansatzes an ABA 
Trotz der aufge­führten Argu­mente wird ABA weiterhin kriti­siert. Es wird behauptet dass ABA nur eine einsei­tige Betrach­tungs­weise ist die im Gegen­satz zu dem eklek­ti­schen Ansatz unfle­xibel ist (McConkey, 2007). Diese Ansicht beruht auf falschen Inter­pre­ta­tionen und unzu­rei­chendem Wissen über ABA (Jordan, 2001) die nicht in Betracht zieht dass ABA ein verein­heit­lichter, spar­samer Ansatz ist der flexibel ist, indi­vi­duell auf das Kind zuge­schnitten wird und seine Wurzeln in wissen­schaft­li­chen Wirk­sam­keits­stu­dien hat. 

D: Gründe für unter­schied­liche Empfeh­lungen der Regie­rungen 
Eltern müssen sich für eine Förder­me­thode entscheiden wenn bei ihrem Kind Autismus diagnos­ti­ziert wird. Entweder entscheiden sie sich für ABA welches entweder als zu unfle­xibel (Jordan, 2008) oder als “Best Prac­tice” ange­sehen wird (Chiesa, 2005). Oder sie entscheiden sich für verschie­dene Behand­lungs­an­sätze wie sie im eklek­ti­schen Modell vertreten werden, das als flexi­bler ange­sehen wird (McConkey et al., 2007) oder als unver­einbar und nicht erfolg­reich (Howard et al., 2005). 

Empfeh­lungen für bestimmte Behand­lungs­an­sätze werden meist nur aufgrund von “Arbeits­er­fah­rungen” und aufgrund des darauf basie­renden “Bauch­ge­fühls” getroffen, statt aufgrund von wissen­schaft­li­chen Erkennt­nissen (DfES, 2002; NIASA, 2003). Aller­dings sollten Entschei­dungen die eine große Summe an Steu­er­gel­dern betreffen sich nicht auf das subjek­tive Bauch­ge­fühl stützten sondern auf wissen­schaft­lich nach­ge­wie­sene Erkennt­nisse. Wenn Experten bezüg­lich dieser Entschei­dungen befragt werden sollten diese außerdem gut ausge­bildet sein. Leider wurden jedoch alle Entschei­dungen der Euro­päi­schen Regie­rungen getroffen ohne gut ausge­bil­dete Experten zu befragen. Obwohl dies mehr­fach bemän­gelt wurde, wurde die Konse­quenz noch nicht gezogen (Glad­well 2010, Mattaini, 2008; PEAT, 2008). Dies ist der Grund für fehler­hafte Empfeh­lungen. 
Einzig die schot­ti­sche Regie­rung (Dunlop et al., 2009) hat auf die Kritik von Eltern reagiert fehler­hafte und veral­tete Beschrei­bungen von ABA und keine neuen wissen­schaft­li­chen Erkennt­nisse zu verwenden. Sie haben ihre ursprüng­li­chen Empfeh­lungen daraufhin zurück­ge­zogen und verän­dern diese nun indem sie einen aner­kannten Verhal­tens­ana­ly­tiker zu Rate ziehen. 

ABA als ganz­heit­li­cher Ansatz 
ABA ist kein spezi­fi­scher Behand­lungs­an­satz. Statt­dessen ist es eine umfang­reiche Samm­lung verschie­dener Unter­richts­me­thoden die alle auf den Grund­lagen von Verhalten basieren. Leider machen viele euro­päi­schen Regie­rungen den Fehler ABA als eine einzige Methode anzu­sehen (Chiesa, 2005; Cooper et al., 2007; Dillen­burger & Keenan, 2009). “Tatsäch­lich ist ABA ein kind­zen­trierter, prak­ti­scher Ansatz der eben­falls als eklek­tisch ange­sehen werden könnte da Verhal­tens­ana­ly­tiker eine breite Palette an zur Verfü­gung stehenden Methoden und Ressourcen haben und die Lern­pro­gramme indi­vi­duell an das Kind anpassen indem sie ständig Daten erheben” (Leider­mann, 2010). ABA wird jedoch nicht als eklek­tisch bezeichnet da es nicht rein zufällig die verschie­denen Behand­lungs­an­sätze auswählt sondern diese sorg­fältig geplant werden indem die laufend erho­benen Daten ange­schaut werden und so die Lern­pro­gramme konti­nu­ier­lich den Erfor­der­nissen ange­passt werden können. 

Zusam­men­fas­sung 
Die Autismus- Spek­trum- Störung und ihre Behand­lung ist inzwi­schen oft erforscht worden, viel Geld wurde ausge­geben. Dennoch berichten Studien dass Eltern von Kindern mit Autismus zweimal häufiger psycho­lo­gi­sche Probleme erleiden (Keenan et al., 2002), unter Stress leiden (Burrows, 2010) und sich unsi­cher darin sind, welche Behand­lung sie für ihr Kind wählen sollen (Lamb, 2009). 

Warum Regie­rungen ihre Posi­tion nicht über­denken 
Warum geben Regie­rungen dennoch Fehler in ihren Empfeh­lungen nicht zu sodass Eltern und ihren Kindern in Zukunft besser geholfen werden kann? Dies könnte daran liegen dass es schwierig ist zuzu­geben dass viel Zeit, Geld und Glaube an weniger erfolg­reiche Behand­lungs­me­thoden ausge­geben wurden, sowie daran dass es schwierig ist zuzu­geben dass nur geringes Wissen zur Verhal­tens­ana­lyse besteht. 

Diese Studie versuchte Gründe für unter­schied­liche Behand­lungs­emp­feh­lungen der euro­päi­schen und ameri­ka­ni­schen Regie­rungen für Autismus aufzu­de­cken. Wenn diesen Gründen in Zukunft mehr Beach­tung geschenkt wird könnten Kinder in Zukunft viel­leicht mit der besten Unter­richts­me­thode geför­dert werden. Somit kann die Lebens­qua­lität der betrof­fenen Fami­lien erhöht werden und dies­be­züg­liche Kosten gesenkt werden (wenn ein Kind in der Sonder­schule aufgrund von ABA weniger Hilfe benö­tigt muss für dieses Kind inner­halb von 18 Jahren 208 500 $ (“148 400 ”) weniger ausge­geben werden (Chasson et al., 2007)). 

Zusam­men­ge­fasst kann gesagt werden dass der eklek­ti­sche Begriff ein einfalls­rei­cher Name ist um eine pseu­do­wis­sen­schaft­liche Arbeits­weise zu bezeichnen; ABA dagegen ist eine wissen­schaft­liche Unterrichtsmethode. 

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, klicken Sie bitte hier. 
Else­vier. 6277 Sea Harbor Drive, Orlando, FL 32887–4800. Tel: 877–839-7126; Tel: 407–345-4020; Fax: 407–363-1354; Publi­ca­tion date: 2011 

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Dr Karola Dillen­burger BCBA‑D; Clinical Psycho­lo­gist (HPC) 

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(Andrew L. Egel, Gina S. Richman, and Robert L. Koegel , Normal Peer Models and autistic
children´s learning, Journal of Applied Behavior Analysis, 141,3–12, Nr. 1, Spring 1981)  

Hinter­grund 
Die ameri­ka­ni­sche (Angabe des Verfas­sers) Gesetz­ge­bung schreibt vor, dass die Schul­aus­bil­dung von Kindern in der am wenigsten einschrän­kenden Umge­bung statt­finden soll. Dies führte dazu, dass sich die Forschung immer mehr mit der Frage beschäf­tigte, inwie­fern die Möglich­keit besteht, Kinder mit Autismus in eine “normale Schul­um­ge­bung” zu inte­grieren (Russo & Koegel, 1977). Können Kinder mit Autismus durch eine Inte­gra­tion profi­tieren, indem sie andere Kinder (ohne Autismus) imitieren? Die Forschung konnte bereits in zahl­rei­chen Studien zeigen, dass sich das Verhalten neuro­ty­pi­scher Kinder durch das Imitieren anderer Kinder ändert (Elliot & Vasta, 1970; Hartup & Coates, 1967; Igelmo, 1976; Koba­sigawa, 1968; Miran, 1975; Bandura & Kupers, 1964; Clark, 1965; Debus, 1970; Ridberg, Parke & Hethe­rington, 1971; Bandura, Grusec, & Menlove, 1967; Bandura & Menlove, 1968).

Ist es möglich, dass man ähnliche Ergeb­nisse auch für benach­tei­ligte Kinder findet? In einigen Studien konnte gezeigt werden, dass Reak­tionen in der Entwick­lung von Kindern mit Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen unter die Stimu­lus­kon­trolle von Kindern ohne Autismus gebracht werden können (Apol­loni, Cooke, & Cooke, 1976; Barry & overman, 1977; Peterson, Peterson, & Scriven, 1977; Rauer, Cooke, & Apol­loni, 1978; Talkington, Hall, & Altman, 1973). Es wurde eben­falls unter­sucht, inwie­fern es hilf­reich ist, wenn Kinder mit Autismus solche ohne Autismus beob­achten. Coleman and Stedman (1974) beschrieben beispiels­weise einen Fall, bei dem ein neuro­ty­pi­sches Kind einem Kind mit Autismus als Vorbild für die Laut­stärke der Stimme diente und bei der Erwei­te­rung des Voka­bu­lars beim Benennen hilf­reich war.
Andere Studien konnten dieses Ergebnis jedoch nicht bestä­tigen und legten nahe, dass dies nicht für alle Kinder mit Autismus gilt. Z.B. könnte die Über­emp­find­lich­keit in der Wahr­neh­mung bei Kindern mit “Low Func­tio­ning Autismus” (Intel­li­genz im Bereich einer geis­tigen Behin­de­rung) eine Ursache dafür sein, dass diese Kinder nicht durch das Beob­achten anderer lernen. Was dagegen bei Kindern mit “higher level Autismus” (mit höherer Intel­li­genz) ein weniger ausge­prägtes Problem sein könnte (Varni, Lovaas, Koegel & Everett, 1979).

Die vorlie­gende Studie hat das Ziel zu unter­su­chen, ob zumin­dest einige Kinder mit Autismus durch das Lernen am Modell neuro­ty­pi­scher Kinder profitieren.

Beschrei­bung der Studie
Teil­nehmer 
An der Studie nahmen vier Kinder mit Autismus im Alter von 5 — 10 Jahren teil (mentales Alter: 3 — 5 Jahre). Sie machten zwar Fort­schritte, hatten aber bei bestimmten im Lehr­plan vorge­schrie­benen Aufga­ben­stel­lungen Probleme. 
Nicht alle konnten spre­chen und die meisten zeigten Echo­lalie (Nach­spre­chen von Wörtern, Sätzen, auch lange nachdem etwas gesagt wurde). Alle Kinder zeigten wenig oder nur eine mode­rate Menge an selbst­sti­mu­lie­renden Verhalten und einige hatten Wutan­fälle. Die meisten hatten deut­liche Probleme ange­messen zu spielen, mit dem Sozi­al­ver­halten und mit Selbsthilfefähigkeiten. 

Gleich­alt­rige Kinder als Vorbilder
Drei neuro­ty­pi­sche Kinder aus Nach­bar­klassen und ein Kind mit “high func­tio­ning Autismus”, die in einem ähnli­chen Alter wie die Studi­en­teil­nehmer waren (höchs­tens zwei Jahre älter), wurden als Vorbilder ausge­wählt, da sie alle Aufgaben korrekt bear­beiten konnten und auf die Anfor­de­rungen von Erwach­senen reagierten. 

Setting
Das Expe­ri­ment fand in einem Bereich des Klas­sen­zim­mers statt. Eine Sitzung dauerte zwischen fünf und fünf­zehn Minuten mit 10 — 40 Durch­gängen pro Sitzung. Es gab mindes­tens alle drei Tage eine Sitzung und nicht mehr als zwei Sitzungen pro Tag. Der zweite Autor und ein in Verhal­tens­mo­di­fi­ka­tion erfah­rener Student der die Hypo­thesen der Studie nicht kannte waren die Therapeuten.

Ziel­ver­halten
Das Ziel­ver­halten war eine Akti­vität aus dem Lehr­plan, bei der das jewei­lige Kind Probleme hatte (Unter­scheiden von zwei Farben oder Formen, Gebrauch von Präpo­si­tionen, Ja/nein Antworten auf Fragen). 

Gene­reller Ablauf der Expe­ri­mente 
Base­line (“Grund­linie”, trifft eine Aussage über die Leis­tung VOR Anwe­sen­heit der Vorbilder) 
Um die Base­line zu messen, forderten die Thera­peuten die Kinder auf, bestimmte Aufgaben zu lösen (z.B. “Gib mir den Kreis”, Gib mir blau.”). Korrekte Antworten wurden verstärkt (z.B. “gut gemacht”), bei inkor­rekten Antworten wurde das Wort “nein” gesagt. Falls das Kind dreimal hinter­ein­ander die falsche Antwort gegeben hat, wurden Hilfe­stel­lungen gegeben, die nach und nach ausge­blendet d.h. weniger wurden (z.B. manu­elles Führen der Hand des Kindes). 

Expe­ri­ment mit den Vorbil­dern (trifft eine Aussage über die Leis­tung bei Anwe­sen­heit der Vorbilder) 
Glei­ches Vorgehen der Thera­peuten wie bei der Base­line, außer dass zuerst mit dem “Vorbild­kind” gear­beitet wurde. Dieses saß neben dem oder gegen­über von dem Kind mit Autismus. Das Kind mit Autismus wurde dazu aufge­for­dert, das Arbeits­ma­te­rial anzu­schauen, während das “Vorbild­kind” die Aufgaben richtig löste und daraufhin sofort gelobt wurde. Anschlie­ßend präsen­tierte der Thera­peut dem Kind mit Autismus dasselbe Arbeits­ma­te­rial und forderte es wie zuvor das “Vorbild­kind” auf, die Aufgabe zu lösen. Auf falsche Antworten wurde genauso wie in der Base­line reagiert. Eine Aufgabe galt als erfüllt, wenn das Kind 8 von 10 Mal korrekt reagiert hatte, ohne dass Hilfe­stel­lungen nötig gewesen wären. 

Zusätz­liche Test­läufe ohne Vorbild 
Das Vorgehen war hier das gleiche wie in der Base­line. Durch die zusätz­li­chen Test­läufe ohne Vorbild sollte über­prüft werden, ob die Kinder mit Autismus auch nach zwei Tagen in 30 Test­läufen korrekte Antworten gaben, ohne diese vorher durch das Vorbild gezeigt bekommen zu haben. 

Daten­er­he­bung und Relia­bi­lität (Zuver­läs­sig­keit in der Über­instim­mung) 
Jeder Test­lauf wurde durch den Thera­peuten als korrekt oder inkor­rekt bewertet. Sein Ergebnis wurde anschlie­ßend mit dem eines unab­hän­gigen Beob­ach­ters abge­gli­chen. Dabei ergab sich eine Über­ein­stim­mung von 100%. 

Ergebnis 
In der Base­line zeigten die Kinder mit Autismus nur sehr wenige korrekte Antworten (24 ¿ 50% korrekte Antworten (50% entspricht dabei der Raten­wahr­schein­lich­keit)). Die Anzahl der korrekten Antworten erhöhte sich sehr schnell in dem Durch­gang mit Vorbil­dern. Alle Kinder erreichten nach maximal 20 Test­läufen 8 von 10 rich­tige Antworten. Manche erreichten sogar 100% rich­tige Antworten (10 von 10 richtig). 

Diese Ergeb­nisse wurden auch in den zusätz­li­chen Durch­gängen ohne Vorbild gezeigt. Der Prozent­satz blieb stabil oder verbes­serte sich sogar vergli­chen zum Durch­gang mit Vorbild. 

Diskus­sion 
Die Studie konnte zeigen, dass sich die Kinder mit Autismus, die an der Studie teil­nahmen, beim Lösen der Aufgaben stark verbes­serten, wenn andere Kinder die korrekten Antworten vorher zeigten. 

Einschrän­kungen der Studie 
Kinder mit Autismus unter­scheiden sich in Entwick­lungs­stand sowie in dem Ausmaß der vorhe­rigen Förde­rung. Die Kinder, die an der vorlie­genden Studie teil­ge­nommen haben, waren nicht so stark beein­träch­tigt, wie die Kinder in der Studie von Varni et al. (1979), die schwere Verhal­tens­ver­zö­ge­rungen aufwiesen und starkes selbst­sti­mu­lie­rendes Verhalten zeigten. Die an der vorlie­genden Studie teil­neh­menden Kinder waren dagegen sehr gut im Nach­ahmen hatten gute rezep­tive Sprach­fä­hig­keiten und hatten sich einen kleinen funk­tio­nalen expres­siven Wort­schatz ange­eignet. Daher könnte ein vorbe­rei­tendes Unter­richten der Kinder mit Autismus nötig sein, bevor sie von dem Vorbild anderer Kinder lernen können. 
Die an dieser Studie teil­neh­menden Kinder hatten einen Intel­li­genz­quo­ti­enten von 50 — 87, was eine Vorraus­set­zung für das Profi­tieren von Vorbil­dern sein könnte. Diesen Intel­li­genz­quo­tient errei­chen jedoch viele Kinder mit Autismus. 

Zusam­men­fas­sung 
Ähnlich­keit von “Vorbild­kind” und lernendem Kind 
Kinder mit Autismus könnten besser von gleich­alt­rigen Kindern profi­tieren als von Erwach­senen (Barry & Over­mann, 1977; Hicks 1965; Kazdin 1974; Korn­haber & Schroeder 1975). Das Alter und das Geschlecht des Vorbilds und des Lernenden könnte die Wahr­schein­lich­keit beein­flussen, mit der das Vorbild imitiert wird (Bandura, Ross, & Ross, 1963; Hartup & Lougee, 1975; Rose­krans 1967). Dies könnte erklären, warum in der Base­line nicht gelernt wurde, als der Thera­peut das korrekte Verhalten gezeigt hat. 

Neuar­tig­keit 
Die “Vorbild­kinder” waren den Kindern mit Autismus unbe­kannt, was für diese die Bedeu­tung der erfor­der­li­chen Antworten und Verstärker erhöht haben könnte. Dies scheint daher eine Möglich­keit zu sein, um Reak­tionen von Kindern mit Autismus auf rele­vante Reize zu lenken, was oft schwierig ist. 

Impli­ka­tionen für die Schule 
Die Ergeb­nisse zeigen, dass es wirkungs­voll sein kann, mäßig beein­träch­tigte Kinder mit Autismus zusammen mit neuro­ty­pi­schen Kindern in eine Klasse gehen zu lassen (zwei der Kinder, die an dieser Studie teil­ge­nommen haben gehen inzwi­schen in eine regu­läre Klasse und scheinen die anderen Kinder weiterhin zu imitieren). 
Sprach­fä­hig­keiten, die Wirkung der Kinder mit Autismus auf Kinder ohne Autismus, die allge­meine Funk­ti­ons­ebene und das Wissen der Lehrer über Modi­fi­ka­ti­ons­tech­niken können eine erfolg­reiche Inte­gra­tion beein­flussen und müssen daher weiter erforscht werden. 

Da andere Kinder als Vorbilder hilf­reich für das Lernen von Kindern mit Autismus zu sein scheinen, sollte dies in Zukunft noch einge­hender unter­sucht werden. 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JABA. 

Herun­ter­laden der Zusam­men­fas­sung als PDF

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Caro­line Diziol.

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(Marjorie H. Charlop, Patricia F. Kurtz, Fran Greenberg Casey, veröffentlicht in JABA Summer 1990, 239 163–181, Nr. 2 Using Aberrant Behaviors as reinforcers for autistic children)

Hinter­grund 
Es kann schwierig sein, effek­tive Verstärker für Kinder mit Autismus zu finden, da sie meis­tens nicht an Spiel­zeug oder sozialen Verstär­kern inter­es­siert sind. Die Verwen­dung von Snacks als Verstärker kann proble­ma­tisch sein, da sie schwer zu geben sein können und das Kind schnell gesät­tigt wird.

Von der Norm abwei­chendes Verhalten wie stereo­ty­pi­sches Verhalten (wieder­holte, meist körper­liche Hand­lungen in Haltung oder Bewe­gung, wie z.B. Vor- und Zurück­schau­keln) (Lovaas, Koegel, Simmons and Long 1972) wird sehr gern von Kindern mit Autismus durch­ge­führt und könnte daher als Verstärker einge­setzt werden (vgl. Premack 1959). Einige Studien unter­stützen diese These (Hung 1978, Sugai and White 1986, Wolery, Kirk and Gast 1985). Nega­tive Neben­wir­kungen wie eine Zunahme im stereo­ty­pi­schen Verhalten konnten dabei nicht beob­achtet werden (Wolery, 1985).
Außerdem zeigen viele Kinder mit Autismus verzö­gerte Echo­lalie (Nach­spre­chen von Wörtern, Sätzen, auch lang nachdem etwas gesagt wurde) (Lovaas, Varni, Koegel, Lorsch, 1977, Prizant and Rydell, 1984) und ständig wieder­keh­rendes Verhalten mit verschie­denen Gegen­ständen (z.B. Lego­steine immer neu ausrichten, Blätter anstarren) (Epstein, Taumban, Lovaas, 1985; Lovaas, Newsom, Hickman, 1987), das ebenso verstär­kende Funk­tionen erfüllen könnte.

In dieser Studie wurden drei Expe­ri­mente durch­ge­führt, die unter­suchten, ob der Einsatz von der Norm abwei­chendem Verhalten als Verstärker effektiv ist (stereo­ty­pi­sches sowie immer wieder kehrendes Verhalten und verzö­gerte Echo­lalie). Zusätz­lich wurden mögliche nega­tive Neben­wir­kungen wie die Zunahme des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens detail­liert untersucht.

Expe­ri­ment 1 vergleicht die Effek­ti­vität folgender mögli­cher Verstärker:

• die Erlaubnis zu stereo­ty­pi­schem Verhalten;
• die Gabe von bevor­zugten Snacks
• gemischte Konse­quenzen (Snacks UND Erlaubnis zu stereo­ty­pi­sches Verhalten) (Egel, 1981, schlug vor, dass die abwech­selnde Darbie­tung von zwei oder mehr Verstär­kern die Effek­ti­vität der Verstärker erhöhen könnte).

Expe­ri­ment 2 vergleicht die Effek­ti­vität folgender mögli­cher Verstärker:

• die Erlaubnis zu verzö­gerter Echolalie
• die Gabe von bevor­zugten Snacks
• gemischte Konse­quenzen (Snacks und Erlaubnis zu verzö­gerter Echolalie)

Expe­ri­ment 3 vergleicht die Effek­ti­vität folgender mögli­cher Verstärker:

• die Erlaubnis zu ständig wieder­keh­rendem Verhalten mit einem Objekt
• die Gabe von bevor­zugten Snacks
• gemischte Konse­quenzen (Snacks und Erlaubnis zu ständig wieder­keh­rendem Verhalten)

Beschrei­bung der Studie 

Teil­nehmer
Bei allen Teil­neh­mern wurde Autismus diagnos­ti­ziert. Die Teil­nehmer nahmen zweimal wöchent­lich an einem Programm zur Verhal­tens­än­de­rung teil. Diese Unter­richts­sit­zung wurde nach der Schule durch­ge­führt und dauerte schon seit mindes­tens sechs Monaten an. Die Teil­nehmer wurden als unmo­ti­vierte Lerner bezeichnet, die häufig von der Norm abwei­chendes Verhalten zeigten.

Setting und Aufgaben
Im Raum befanden sich verschie­denes Spiel­zeug und Lern­ma­te­ria­lien. Der Raum konnte durch eine Einweg­scheibe (auf einer Seite sitzen Beob­achter, die durch die Scheibe schauen können; diese können vom Arbeits­raum aus jedoch nicht gesehen werden) beob­achtet werden. Jedes Kind bekam drei Aufgaben aus seinem Lern­plan gestellt, die es in den vergan­genen Monaten nicht bewäl­tigen konnte.

Design 
Die Effek­ti­vität der Verstärker (Snacks, von der Norm abwei­chendes Verhalten, abwech­selnde Konse­quenzen) wurde in einem multi­ele­men­taren Design (jedes Kind unter­läuft jede Bedin­gung) über­prüft. Jede expe­ri­men­telle Bedin­gung wurde höchs­tens dreimal hinter­ein­ander präsen­tiert. Außerdem wurde die Gesamt­an­zahl der Sitzungen vari­iert, um die Verän­de­rungen der Leis­tung über die Zeit messen zu können.

Gene­reller Ablauf der Experimente

Base­line (“Grund­linie”, trifft eine Aussage über die Leis­tung VOR Einsetzen der Versuchs­be­din­gungen)
Die ausge­suchten Aufgaben wurden in einer 15minütigen Unter­richts­sit­zung gestellt. Die Base­line wurde für Expe­ri­ment 1 und 2 über sechs bis acht Monate hinweg zweimal wöchent­lich gesam­melt, bei Expe­ri­ment 3 betrug die Daten­er­he­bung der Base­line mehrere Wochen.

Expe­ri­men­tal­be­din­gungen
Jedes Kind hatte zwei jeweils 15 Minuten dauernde Sitzungen in der Woche (diese lagen zwischen zwei und fünf Tagen ausein­ander). Der Versuchs­leiter saß dem Kind gegen­über und stellte diesem nur dann eine Aufgabe, wenn er Augen­kon­takt mit diesem hatte und dieses aufmerksam da saß. Die Reihen­folge der Aufgaben war dabei je nach Sitzung verschieden. Wenn ein Kind die rich­tige Antwort gab, verstärkte der Versuchs­leiter dies mit Lob und der jewei­ligen Konse­quenz (z.B. Erlaubnis zu stereo­typem Verhalten). War die Antwort falsch oder antwor­tete das Kind nicht inner­halb von fünf Sekunden, sagte er “Nein”. Nach zwei aufein­ander folgenden falschen Antworten wurde ein Korrek­tur­ver­fahren durch­ge­führt. Der Versuchs­leiter zeich­nete jede Antwort des Kindes sowie die Anzahl des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens direkt im Anschluss auf. Das Korrek­tur­ver­fahren wurde nicht in die Daten­ana­lyse mit aufgenommen.

Konse­quenz­be­din­gungen 
Direkte Beob­ach­tung und Gespräche mit Eltern und Thera­peuten ergaben je ein kindspe­zi­fi­sches von der Norm abwei­chendes Verhalten, das daher als Konse­quenz gewählt wurde.

• Snack: Das Kind konnte sich etwas aus seinen bevor­zugten Snacks (z.B. kleines Stück Scho­ko­lade) auswählen. Von der Norm abwei­chendes Verhalten: Das Kind durfte nach einer rich­tigen Antwort für drei bis fünf Sekunden von der Norm abwei­chendes Verhalten (stereo­ty­pi­sches oder immer wieder­keh­rendes Verhalten, verzö­gerte Echo­lalie) durch­führen. Dazu wurde es, wenn notwendig, auch ermu­tigt. Gemischte Konse­quenz: das Kind konnte zwischen einem Snack und der Erlaubnis für von der Norm abwei­chendes Verhalten auswählen.

Beob­ach­tung 
Geschulte Beob­achter zeich­neten die Anzahl des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens (wenn es nicht als Konse­quenz benutzt wurde) und Unauf­merk­sam­keit (alles, das nicht mit der Aufgabe an sich zu tun hatte) in einem 10 Sekunden dauernden Inter­vall auf.

Beob­ach­tung nach dem Expe­ri­ment 
Das Kind wurde 15 Minuten lang nach dem Expe­ri­ment in einer weiteren Unter­richts­si­tua­tion mit einem anderen unter­rich­tenden Person oder in einer Frei­spiel­si­tua­tion beobachtet.

Relia­bi­lität (Zuver­läs­sig­keit)
Die Inter­rater — Relia­bi­lität (Zuver­läs­sig­keit in der Über­ein­stim­mung der Beob­achter) des von der Norm abwei­chenden Verhal­tens sowie von Unauf­merk­sam­keit wurde bei mindes­tens 33% der Base­line und Expe­ri­men­tal­sit­zungen ausgerechnet.

Expe­ri­ment 1

Methode 

Teil­nehmer 
4 Jungen mit Autismus im Alter zwischen 6 und 9 Jahren (mentales Alter zwischen 2 und 4 Jahren) nahmen an dem Expe­ri­ment teil. Jeder war zumin­dest etwas verbal und zeigte verschie­denstes stereo­ty­pi­sches Verhalten (wie z.B. Finger schnippen, Seiten des Tele­fon­buchs durch­blät­tern), Unauf­merk­sam­keit, Wutan­fälle und Aggressionen.

Aufgaben und Durch­füh­rung
Jedes Kind bekam drei Aufgaben gestellt und erhielt alle drei verschie­denen Konse­quenz­be­din­gungen (Snack, Erlaubnis zu stereo­ty­pi­schem Verhalten, gemischt)

Weiter­füh­rende Analysen
Bei einem Kind, das durch Zufall ausge­wählt wurde, wurden weiter­füh­rende Analysen durch­ge­führt. Sein Verhalten und seine Aggres­sionen wurden 30 statt 15 Minuten lang aufge­zeichnet. Außerdem zählte seine dafür geschulte Mutter vor und während des Expe­ri­mentes sein stereo­ty­pi­sches Verhalten zu Hause. Die Inter­rater — Relia­bi­lität betrug zwischen 92 und 100 %.

Resul­tate und Diskus­sion
Die Erlaubnis zu stereo­ty­pi­schem Verhalten war der effek­tivste der drei Verstärker. Die Gabe des bevor­zugten Snacks war der am wenigsten erfolg­reiche Verstärker und die Leis­tung eines Kindes bewegte sich daraufhin sogar noch unter seiner Base­line. Gemischte Konse­quenz zeigte für zwei Kinder eine effek­tive verstär­kende Wirkung.

Zusätz­liche Analysen des dazu ausge­wählten Kindes zeigten, dass sowohl die Unauf­merk­sam­keit als auch Aggres­sion (z.B.: zwicken, beißen) in der nach­fol­genden Beob­ach­tung im Vergleich zur Arbeits­si­tua­tion anstiegen. Dies kann dadurch erklärt werden, dass die Verstär­kung durch stereo­ty­pi­sches Verhalten Aggres­sion während des Expe­ri­mentes senkte und gleich­zeitig die Leis­tung verbes­serte. Dadurch könnten die Aufgaben zu kondi­tio­nierten Verstär­kern geworden sein, womit sich auch die Aggres­sion während der Gabe von Snacks redu­zierte. Die Daten der Mutter zeigen, dass die durch­schnitt­liche Häufig­keit des stereo­typen Verhal­tens zu Hause weniger wurde und es keine nega­tiven Neben­wir­kungen gab. Die Abnahme des stereo­typen Verhal­tens zu Hause muss dabei mit Vorsicht betrachtet werden, da dieser Trend schon vor Beginn des Expe­ri­mentes zu sehen war. Die Mutter gab jedoch an, keine Neue­rungen einge­führt zu haben, die diesen Trend erklären könnten.

Expe­ri­ment 1 zeigte dass die Verstär­kung durch stereo­ty­pi­sches Verhalten effek­tiver ist, als die Gabe von Snack und gemischte Konse­quenzen. Außerdem zeigte es, dass es zu keinen Neben­wir­kungen kommt und unan­ge­mes­senes Verhalten sogar abnahm.

Expe­ri­ment 2 
Da verzö­gerte Echo­lalie eben­falls verstär­kende Quali­täten (Lovaas et al, 1977; Prizant & Rydell, 1984) besitzt, wurde sie untersucht.

Methode 

Teil­nehmer und Aufgaben
3 spre­chende Jungen mit Autismus zwischen 8 und 10 Jahren bekamen 3 Aufgaben (einer nur zwei). Die Unter­richts­szeit betrug 10–15 Minuten. Der Ablauf war iden­tisch mit Expe­ri­ment 1; statt stereo­typem Verhalten wurden die Jungen jedoch zum Gebrauch verzö­gerter Echo­lalie (wie z.B.: “Ding, ding, ding, du hast schon wieder gewonnen.”) ermu­tigt. Die Inter­rater — Relia­bi­lität betrug zwischen 99 und 100 %.

Resul­tate und Diskus­sion
Verzö­gerte Echo­lalie war für zwei Jungen der effek­tivste Verstärker. Die gemischte Bedin­gung war bei ihnen jedoch ähnlich effektiv. Bei einem Kind schnitt die gemischte Bedin­gung leicht besser ab. Die Leis­tung nach Gabe von Snacks war für zwei Kinder nur gering­fügig besser als die Base­line; bei einem Kind lag die Leis­tung sogar unter der Baseline.

Es gab kaum einen Unter­schied zwischen Anzahl stereo­ty­pi­schen Verhal­tens­weisen, Unauf­merk­sam­keit und verzö­gerter Echo­lalie während des Expe­ri­mentes zu der darauf folgenden Unter­richts­si­tua­tion mit einem anderen Thera­peuten.
Ein Kind zeigte eine Zunahme von stereo­typen Verhal­tens­weisen und verzö­gerter Echo­lalie im Freien Spiel. Dies kann durch Fehlen der Struktur und Super­vi­sion im Freien Spiel im Gegen­satz zur Unter­richts­si­tua­tion erklärt werden, da dies nach allen Expe­ri­men­tal­be­din­gungen auftrat. Detail­lierte Analysen zeigten ein ähnli­ches Bild. Das zu Hause weiter unter­suchte Kind zeigte dort weniger verzö­gerte Echo­lalie als vor dem Expe­ri­ment. Da dieser Trend jedoch schon vor Anfang des Expe­ri­mentes begann, muss dieses Ergebnis mit Vorsicht betrachtet werden.

Expe­ri­ment 2 zeigte eben­falls, dass verzö­gerte Echo­lalie als effek­tiver Verstärker einge­setzt werden kann.

Expe­ri­ment 3 
Die Effek­ti­vität von ständig wieder­keh­rendem Verhalten bezüg­lich eines Objektes als Verstärker wurde mit Snacks und stereo­typen (statt gemischten) Verhal­tens­weisen verglichen.

Methode 

Teil­nehmer
3 Jungen mit Autismus zwischen 6 und 10 Jahren (mentales Alter 3 bis 5 Jahre) nahmen an dem Expe­ri­ment teil. Sie durften nach einer korrekten Antwort das ständig wieder­keh­rende Verhalten mit einem Objekt (z.B. 5 Plas­tik­tiere; über Kakteen und Blätter reden) für 3 bis 5 Sekunden zeigen. Alle drei Jungen wurden von ihren darin geschulten Eltern zu Hause weiter beob­achtet.
Die Inter­rater — Relia­blität betrug zwischen 93 und 98 %.

Resul­tate und Diskus­sion
Ständig wieder­keh­rendes Verhalten war der erfolg­reichste Verstärker. Stereo­types Verhalten war ähnlich effektiv. Die Verstär­kung durch Snacks resul­tierte in Leis­tungen bei oder unter der Base­line.
Es gab wie in Expe­ri­ment 1 und 2 keine nega­tiven Neben­wir­kungen. Ständig wieder­keh­rendes Verhalten wurde zu Anfang des Expe­ri­mentes zu Hause öfter, um dann unter die Base­line zu fallen.

Gene­relle Diskussion 

Es konnte gezeigt werden, dass von der Norm abwei­chendes Verhalten einen effek­tiven Verstärker für schwie­rige Aufgaben darstellt. Darüber hinaus scheint der Einsatz von Norm abwei­chenden Verhal­tens­weisen keine nega­tiven Neben­wir­kungen zu haben (wie in den Sitzungen nach dem Expe­ri­ment und zu Hause gezeigt werden konnte.)
Stereo­types Verhalten hat einige Eigen­schaften, die Sensorik (alle Sinnes- wahr­neh­mungen) und Wahr­neh­mung betref­fend (Rincover & Newsom, 1985), die als erste Verstärker dienen könnten, da diese das Zentrale Nerven­system stimu­lieren (Lovaas, et al., 1987).
So zeigten Rincover (1978) und Rincover, et al. (1979) beispiels­weise verstär­kende visu­elle (Sehen), audi­tive (Hören) und proprio­zep­tive (Wahr­neh­mung von Körper­be­we­gung und Körper­lage im Raum) Konse­quenzen die das stereo­type Verhalten Kinder mit Autismus aufrecht­erhalten könnten.
Das auf nied­riger Ebene statt­fin­dende stereo­type Verhalten wird durch ständig wieder­keh­renden Verhal­tens mit einem Objektes und Echo­lalie (Epstein, et al. 1985) ergänzt, wenn Kinder mit Autismus älter werden. Daher schlägt Lovaas (1987) und Epstein (1985) vor, dass dieselben Muster wie bei stereo­typen Verhal­tens­weisen das ständig wieder­keh­rende Verhalten mit einem Objekt und Echo­lalie aufrecht­erhalten. (Sie sind eben­falls repe­titiv (wieder­holen sich), während­dessen produ­zieren die Kinder komplexe Stimuli, sie wirken störend auf adäquates Verhalten ein).

Zusam­men­fas­sung

Die Ergeb­nisse der Studie zeigen, dass es sinn­voller sein kann, die verstär­kenden Bestand­teile der von der Norm abwei­chenden Verhal­tens­weisen zu nutzen, um ein effek­ti­veres Lernen zu ermög­li­chen, anstatt zu versu­chen diese zu elimi­nieren.
Das Expe­ri­ment zeigte auch, dass es keine nega­tiven Neben­wir­kungen gab. Die Kinder gaben die benutzen Objekte dagegen sehr bereit­willig zurück und lernten begierig. Daher könnte der Gebrauch von der Norm abwei­chenden Verhal­tens eine gute Alter­na­tive in Programmen zur Verhal­tens­mo­di­fi­ka­tion darstellen.

Eine Einschrän­kung der Studie ist, dass einige Kinder mit Autismus fast kein stereo­types Verhalten zeigen, oder ihr Verhalten nur sehr schwer von den unter­rich­tenden Personen zu kontrol­lieren ist (wie z.B. das Anstarren verschie­dener Gegen­stände). Außerdem konnten in dieser Studie keine Lang­zeit­ef­fekte unter­sucht werden.

Nichts desto trotz mag dies eine gute Methode darstellen, um Kinder mit Autismus in Zukunft erfolg­rei­cher moti­vieren zu können.

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu.

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JABA.

Herun­ter­laden der Zusam­men­fas­sung als PDF

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Caro­line Diziol. 

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(Geraldine Dawson, Sally Rogers, Jeffrey Munson, Milani Smith, Jamie Winter, Jessica Greenson, Amy Donaldson and Jennifer Varley Pediatrics 2010;125;e17-e23; originally published online Nov 30, 2009; DOI: 10.1542/peds.2009–0958)

Hinter­grund: 
Im Jahr 1987 brachte Lovaas‘s Studie über eine frühe Inter­ven­tion in das Verhal­tens von Kindern mit Autismus in Erfah­rung, dass 49% der Teil­nehmer fähig waren, eine normale Klasse in einer Durch­schnitts­schule zu besu­chen und dass sich deren IQ signi­fi­kant stei­gerte. Dieses Ergebnis führte zu erhöhtem Inter­esse an Auswir­kungen der frühen Inter­ven­tion und brachte Fragen nach früher Form­bar­keit von Kindern mit Autismus hervor. Trotz nach­fol­gender Studien über die frühe Inter­ven­tion, die IQ-Stei­ge­rungen für einen Teil der Kinder­gruppe fest­stellten, bestehen auf Grund metho­do­lo­gi­scher Gründ­lich­keit Fragen bezüg­lich der Effek­ti­vität der frühen Inter­ven­tion. Autoren, die die Effek­ti­vität der frühen Inter­ven­tion in das Verhalten unter­su­chen, argu­men­tieren, dass über­zeu­gen­dere Beweise dafür benö­tigt werden, dass frühe Inter­ven­tion in das Verhalten bessere Ergeb­nisse als die gewöhn­liche Betreuung hervorbringt. 

Ziel der Studie: 
Diese Studie, das soge­nannte “Early Start Denver Modell” (ESDM), war eine rando­mi­sierte, kontrol­lierte Studie über die frühe, inten­sive Inter­ven­tion in das Verhalten. Die Autoren nahmen an, dass die frühe Inter­ven­tion signi­fi­kante Verbes­se­rungen der kogni­tiven Fähig­keiten von kleinen Kindern mit Autismus zur Folge haben würde. In dieser Studie gab es drei bedeu­tende Unter­schiede zu vorhe­rigen Studien über die frühe Inter­ven­tion in das Verhalten. Der erste Unter­schied bestand darin, dass ein hoher Grad an metho­do­lo­gi­scher Gründ­lich­keit einge­halten wurde. Dies beinhal­tete Gold­stan­dard — Diagno­se­kri­te­rien, zufäl­lige Anord­nung, umfang­reiche, von ahnungs­losen Prüfern durch­ge­führte Erfolgs­mes­sungen und Genau­ig­keits­mes­sungen bei der Umset­zung der manu­ellen Inter­ven­tion. Der zweite Unter­schied bestand darin, dass alle Kinder, die an der Studie teil­nahmen, beim Eintritt jünger als 30 Monate alt waren. Drit­tens fand eine umfas­sende frühe Inter­ven­tion in das Verhalten von Klein­kin­dern mit ASD (“autism spec­trum disorder”- Autismus — Spek­trum — Störung) bis zum Vorschul­alter statt, welches die ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (“Applied Beha­vior Analysis” — ABA) mit entwick­lungs­ge­mäßer und bezie­hungs­be­zo­gener Heran­ge­hens­weise beinhal­tete. Die Inter­ven­tion wurde im natür­li­chen Umfeld des Klein­kindes (das Zuhause) durch­ge­führt und wurde durch geschulte Thera­peuten und durch die Eltern vermit­telt. In unserer Studie empfingen die Kinder struk­tu­riertes Unter­richten von hoher Intensität. 

Klienten und Methoden: 

Ablauf der Studie: 
48, zwischen 18 und 30 Monate alte Kinder, bei denen autis­ti­sche Störungen oder tief­grei­fenden Entwick­lungs­stö­rungen (“perva­sive deve­lo­p­mental disorder” = PDD) diagnos­ti­ziert wurden, welche nicht ander­weitig spezi­fi­ziert (“not other­wise speci­fied” = NOS) sind, wurden zufällig einer von 2 Gruppen zuge­ordnet: (1) die ESDM Gruppe wurde jähr­lich beur­teilt, 20 Stunden/Woche mit der ESDM Inter­ven­ti­ons­übung für Eltern, und ESDM ‑Vermitt­lung durch Eltern für 5 oder mehr Stunden/Woche, zusätz­lich zu belie­bigen Gemein­schafts­ein­rich­tungen, die von den Eltern ausge­wählt werden (2) die Beur­tei­lung-und-Beob­ach­tungs­gruppe (“assess-and-monitor” = A/M) Gruppe erhielt jähr­liche Beur­tei­lungen mit Empfeh­lungen zur Inter­ven­tion und Förder­emp­feh­lungen von den allge­mein verfüg­baren Gemein­de­ver­sor­gern im Groß­raum Seattle. 

Teil­nehmer: 
Die Teil­nehmer wurden über Kinder­arzt­praxen, Kran­ken­häuser, Vorschulen und lokale Autismus- Orga­ni­sa­tionen ange­worben. Zu den Aufnah­me­kri­te­rien zählten das Eintritts­alter unter 30 Monaten, das Erfüllen der Autismus Diagno­se­kri­te­rien und die Bereit­schaft an einer zwei­jäh­rigen Inter­ven­tion teilzunehmen. 

Maßnahmen: 
Die diagnos­ti­schen Autismus-Maßnahmen beinhal­teten das über­ar­beite diagnos­ti­sche Autismus — Inter­view, den diagnos­ti­schen Autismus-Beob­ach­tungs­plan (Autism Diagno­stic Obser­va­tion Sche­dule = ADOS), die Mullen-Mess­skalen des frühen Lernens (Mullen Scales of Early Lear­ning = MSEL), die Vine­land-Mess­skalen des anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens (Vine­land Adap­tive Beha­vior Scales = VABS) und die Mess­skala der sich wieder­ho­lenden Verhal­tens­weisen (Repe­ti­tive Beha­vior Scale = RBS). 

Rando­mi­sie­rung: 
Um ein vergleich­bares IQ- und Geschlech­ter­ver­hältnis zwischen den Gruppen zu gewähr­leisten wurden die Teil­nehmer anhand von IQ und Geschlecht in 2 Gruppen aufge­teilt. Dieje­nigen Gruppen, bei welchen inter­ve­niert wurde, unter­schieden sich vor Behand­lungs­be­ginn nicht im Schwe­re­grad von auf ADOS-Auswer­tung basie­renden Autismus-Symptomen, chro­no­lo­gi­sches Alter, IQ, Geschlecht, oder anpas­sungs­fä­higes Verhalten. 

Inter­ven­ti­ons­gruppen: 

ESDM Gruppe: 
Der ESDM-Gruppe wurden geschulte Thera­peuten für 2‑stündige Sitzungen bereit­ge­stellt, die zweimal täglich und 5 Tage/Woche über 2 Jahre hinweg statt­fanden. Es wurden eine detail­ierte Inter­ven­ti­ons­an­lei­tung und ein detail­ierter Lehr­plan verwendet. Zweimal monat­lich unter­rich­tete ein erst­klas­si­scher Thera­peut ein oder beide Eltern­teile in den Richt­li­nien und spezi­fi­schen Methoden des ESDM. Die Eltern wurden gebeten, die ESDM-Stra­te­gien während alltäg­li­cher Akti­vi­täten anzu­wenden und zu beob­achten wie viele Stunden sie die Stra­te­gien ange­wandt haben. Lehr­stra­te­gien sind bestän­dige Grund­lagen der ABA, genau wie das gemein­same Aufar­beiten, das Formen und die Verket­tung. Jedes Kind hat einen indi­vi­duell erstellten Plan. Es gibt eine starke Eltern­rolle in der Familie, die auf die beson­deren Eigen­arten einer jeden Familie eingeht. Die Programme wurden von Diplom-Thera­peuten über­wacht, die mindes­tens 5 Jahre Erfah­rung darin mitbrachten, Inter­ven­tionen bei Klein­kin­dern mit Autismus durch­zu­führen. Fort­lau­fende Bera­tung wurde durch klini­sche Psycho­logen, Logo­päden und Kinder­ärzte, die auf Verhal­tens­ent­wick­lung spezia­li­siert sind, gegeben. Wenn notwendig, erteilte ein Ergo­the­ra­peut Bera­tung. Die Inter­ven­tion wurde von Thera­peuten vermit­telt die übli­cher­weise einen Bache­lor­ab­schluss besaßen, 2 Monate Trai­ning vom leitenden Thera­peuten erhielten und sich wöchent­lich mit dem leitenden Thera­peuten trafen.

A/M Gruppe: 
Die Kinder, die zufällig in die A/M Gruppe einge­teilt wurden erhielten umfang­reiche diagnos­ti­sche Auswer­tungen, Inter­ven­ti­ons­emp­feh­lungen und Empfeh­lungen durch die Gemeinde vor Behand­lungs­be­ginn, sowie bei jeder der zwei folgenden Beur­tei­lungen. Die Fami­lien wurden vor Behand­lungs­be­ginn, und während der Studie zweimal jähr­lich durch­ge­hend mit Hilfs­mit­teln und Lese­ma­te­ria­lien ausge­stattet. Die Kinder erhielten während des zwei­jäh­rigen Zeit­raums, in der die Studie durch­ge­führt wurde, im Durch­schnitt 9.1 Stunden 1:1 Therapie und durch­schnitt­lich 9.3 Stunden Inter­ven­tion in der Gruppe. 

Analyse der Daten: 
Die Auswir­kung der ESDM-Inter­ven­tion wurde durch wieder­holte Vari­anz­ana­ly­se­mes­sungen bewertet. Die haupt­säch­li­chen Ergeb­nis­mes­sungen waren die übliche Zusam­men­set­zung aus MSEL (Mullen Scales of Early Lear­ning) und VABS (Vine­land Adap­tive Beha­vior Scales) Auswertungen. 

Zusätz­liche Ergeb­nis­mes­sungen waren der ADOS (Autism Diagno­stic Obser­va­tion Sche­dule), die RBS (Repe­ti­tive Beha­vior Scale), die MSEL (Mullen Scales of Early Lear­ning) und unter­ge­ord­nete VABS-Auswer­tungen, sowie Verän­de­rungen im Diagno­se­status (Autis­ti­sche Störung, PDD NOS, und keine Diagnose) 

Ergeb­nisse: 
Während des zwei­jäh­rigen Zeit­raums wurden keine ernst­haften nach­tei­ligen Auswir­kungen, die mit der Inter­ven­tion in Verbin­dung stehen, gemeldet. 

Resultat Jahr 1: 
Die ESDM Gruppe wies einen durch­schnitt­li­chen IQ-Anstieg von 15.4 Punkten auf, im Vergleich zu 4.4 Punkten in der A/M- Gruppe. Die ESDM-Gruppe verbes­serte sich um 17.8 Punkte in aufnah­me­fä­higer Sprache, im Vergleich zu einer 9.8 Punkte-Verbes­se­rung bei der A/M Gruppe. Die Gruppen unter­schieden sich nicht hinsicht­lich des anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens. Nach einem Jahr Inter­ven­tion unter­schieden sich die Gruppen nicht hinsicht­lich ihrer ADOS Schwe­re­grade oder ihrer RBS Gesamtbewertung. 

Resultat Jahr 2: 
Zwei Jahre nach Behand­lungs­be­ginn, wies die ESDM-Gruppe deut­liche Verbes­se­rungen der kogni­tiven Fähig­keiten auf. Die ESDM- und die A/M‑Gruppe unter­schieden sich deut­lich hinsicht­lich ihres anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens. Die ESDM-Gruppe wies ähnliche Durch­schnitts­werte am Ende des ersten und zweiten Jahres auf, die auf einen stetige Entwick­lungs­rate hinweisen, die A/M- Gruppe hingegen wies durch­schnitt­lich einen 11.2 Punkte Rück­gang auf. Deshalb stiegen die Verzö­ge­rungen des gesamten anpas­sungs­fä­higen Verhal­tens der A/M Gruppe im Vergleich zum typi­schen Beispiel an. 

Die A/M‑Gruppe wies bei einheit­li­chen Anfor­de­rungen in den Gebieten Sozia­li­sie­rung, alltäg­liche Lebens­auf­gaben und moto­ri­sche Fähig­keiten durch­schnitt­liche Rück­gänge auf, die doppelt so groß waren, wie die der ESDM –Gruppe. Die Gruppen unter­schieden sich nach zwie Jahren Inter­ven­tion nicht hinsicht­lich ihrer ADOS Schwe­re­grade oder ihrer RBS Gesamtauswertung. 

Diagnose: 
Bei der Aufnahme unter­schieden sich die Diagnosen in jeder Gruppe nicht bedeu­tend vonein­ander. Nach zwei Jahren verbes­serte sich die Diagnose bei 29.2% der Kinder der ESDM-Gruppe, jedoch nur bei einem (4.8%) Kind der A/M‑Gruppe. Jedoch verän­derte sich bei zwei (8.3%) der Kinder der ESDM Gruppe die Diagnose von PDD NOS vor Behand­lungs­be­ginn zu autis­ti­scher Störung im zweiten Jahr und bei fünf (23.8%) Kindern der A/M‑Gruppe. Deshalb haben die Kinder, die ESDM erhielten im Vergleich zu der A/M Gruppe viel wahr­schein­li­cher ihren Diagno­se­status verbessert. 

Fazit: 
Die Schluss­fol­ge­rungen dieser Studie, die einen Anstieg von 17 Punkten in der IQ Auswer­tung, sowie bedeu­tende Gewinne in der Sprache und in anpas­sungs­fä­higem Verhalten beinhaltet, lassen sich positiv mit anderen kontrol­lierten Studien früher inten­siver Inter­ven­tion verglei­chen, welche sepa­rate Inter­ven­ti­ons­stu­dien vermittelten. 

Zur Origi­nal­studie klicken Sie hier 

Für die Erlaubnis, diese Studie von American Academy of Pedia­trics auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Brad Rysz 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Für die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Miri Zoller.

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(Svein Eikeseth, Akershus University College)

Ziel der Studie: 

Diese Studie unter­suchte die Ergeb­nisse von 25 umfas­senden psycho-pädago­gi­schen Recher­chen zur Früh­för­de­rung von Kindern mit Autismus. Diese 25 Studien beinhal­teten 20 Verhal­tens­the­ra­pien; drei weitere Studien unter­suchten TEACCH und zwei Studien unter­suchten das Colo­rado Health Sciences Project (Colo­rado Projekt der Gesundheitswissenschaften). 

Unter­su­chungs­me­thode: 

Drei Unter­su­chungs­me­thoden wurden einge­setzt, um die rele­vanten Ergeb­nisse aller Studien zu bestimmen. Als erste Methode wurde eine elek­tro­ni­sche Such­ma­schine einge­setzt. Die zweite Methode prüfte kürz­lich erfolgte Veröf­fent­li­chungen, zur Bestä­ti­gung, dass die Such­ma­schinen die neuesten Studien iden­ti­fi­ziert hatten. Zuletzt wurden Wissen­schaftler, dafür bekannt, an den Studien betei­ligt gewesen zu sein, per EMail kontak­tiert und darum gebeten, Refe­renzen für publi­zierte Artikel und Zeitungs­ar­tikel vorzulegen. 

Krite­rium für die Zuwei­sung der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit: 

Das Resultat dieser Studien wurde anhand ihrer wissen­schaft­li­chen Wertig­keit und des Umfangs der doku­men­tierten Ergeb­nisse einge­stuft. Die wissen­schaft­liche Wertig­keit basierte auf: der Diagnose, dem Studi­en­kon­zept, den abhän­gigen Varia­blen und der Genau­ig­keit des Verfah­rens. Vier Stufen wurden verwendet, um die wissen­schaft­liche Wertig­keit zu beschreiben: 

Stufe 1: 
Dies stellte die höchst­mög­liche Bewer­tung dar. 

Diagnose: 
Eine Stufe 1 wurde vergeben, wenn die Teil­nehmer nach aktu­ellem, inter­na­tio­nalem Stan­dard diagnos­ti­ziert wurden, einschliess­lich ICD-10 und DSM-IV. Auch musste die Diagnose von Ärzten gestellt werden, die von der Studie unab­hängig waren, oder die Diagnose musste auf sehr gut erforschtem Diagnos­tik­in­stru­men­ta­rium basiert sein, einschliess­lich ADI‑R. 

Studi­en­kon­zept: 
Eine Stufe 1 wurde einem Studi­en­kon­zept erteilt, wenn ein will­kür­li­ches Konzept ange­wendet wurde, d.h., wenn die Teil­nehmer will­kür­lich auf zwei oder mehr Studi­en­gruppen verteilt wurden. 

Abhän­gige Varia­blen: 
Eine Stufe 1 wurde zuge­wiesen, wenn Aufnahme- und Ausgangs­maß­nahmen die intel­lek­tu­elle Funk­tion und die ange­passten Fähig­keiten bewer­teten. Die Methoden, die einge­setzt wurden, um die intel­lek­tu­ellen, sowie die ange­passte Fähig­keiten zu bewerten, mussten normiert und stan­dar­di­siert sein. Die IQ Auswer­tung musste von Sprache und Kommu­ni­ka­tion stammen, aber auch von Fähig­keiten im visu­ellen und räum­li­chen Bereich und von Ausfüh­rungs­fä­hig­keiten. Zusätz­lich mussten neutrale oder unab­hän­gige Gutachter die Beur­tei­lungen durch­ge­führt haben. 

Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens: 
Eine Stufe 1 wurde der Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens vergeben, wenn (a) die Behand­lung direkt bewertet wurde oder (b), wenn das Verfahren in einem Behand­lungs­leit­faden beschrieben wurde. 

Stufe 2: 
Dies stellte eine mittel­mä­ßige wissen­schaft­liche Wertig­keit dar.  

Das Krite­rium für eine wissen­schaft­liche Wertig­keit der Stufe 2 war iden­tisch mit dem der Stufe 1, ausser, dass das Studi­en­kon­zept nicht will­kür­lich war; damit war die Chance nicht gleich­wertig, in welche Gruppe die Teil­nehmer plat­ziert wurden. Anfor­de­rungen an die Gruppen basierten zum Beispiel auf der geogra­fi­schen Lage der Teil­nehmer, der Entschei­dung von Eltern oder der Verfüg­bar­keit von Thera­peuten. Dies sind Beispiele von nicht-will­kür­li­chen Grup­pen­kon­zepten.  

Stufe 3: 
Dies stellte eine nied­rige wissen­schaft­liche Wertig­keit dar. 

Diagnose: 
Eine Stufe 3 wurde für die Diagnose gegeben, wenn die Diagnose (basie­rend auf den Krite­rien des ICD-10 oder DSM-IV) nicht “blind” oder unab­hängig gestellt wurde; oder, wenn die Diagnose nicht auf diagnos­ti­schen Instru­menten basierte; oder auch, wenn die Diagnose unab­hängig oder “blind” gestellt wurde, diese aber nicht auf ICD-10 oder DSMIV (bzw. DSM-III für ältere Studien) basierte; oder wenn die Studie nicht spezi­fi­zieren konnte, welches diagnos­ti­sche System einge­setzt wurde. 

Studi­en­kon­zept: 
Eine Stufe 3 wurde rück­bli­ckenden (archi­vierten) Studien mit einer Vergleichs­gruppe, oder Einzel­stu­dien mit einer Vergleichs­gruppe, bzw. auch Einzel­stu­dien, bei denen die Ergeb­nisse zuvor und danach einge­stuft wurden, gegeben. 

Abhän­gige Varia­blen: 
Eine Stufe 3 wurde erteilt, wenn die Aufnahme- und Ergeb­nis­mes­sungen nicht die intel­lek­tu­ellen und ange­passten Fähig­keiten einschlossen, oder, wenn die Messungen nicht normiert und stan­dar­di­siert waren. 

Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens: 
Eine Stufe 3 wurde der Glaub­wür­dig­keit des Verfah­rens gegeben, wenn die Behand­lung unzu­rei­chend beur­teilt wurde, oder, wenn die Behand­lung nicht dem Behand­lungs­leit­faden entsprach. 

Unzu­rei­chender wissen­schaft­li­cher Nutzen (Insuf­fi­cient Scien­tific Value — ISV): 

Dies wurde an die Studien vergeben, die so unzu­läng­lich Beweisen lieferten, dass das Ergebnis eine unzu­rei­chende wissen­schaft­liche Bedeu­tung ergab. 

Krite­rium für das entschei­dende Ausmaß der Ergeb­nisse: 

Wie bei der Einstu­fung der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit wurden vier Stufen einge­setzt, um den Umfang der Auswir­kungen der Behand­lung einzu­schätzen. Auch hier stellte die Stufe 1 die höchst­mög­liche Bewer­tung dar, und Stufe 4 reprä­sen­tierte die nied­rigste Bewertung. 

Stufe 1: 
Stufe 1 wurde für das Ausmaß der Ergeb­nisse gegeben, wenn erheb­liche Unter­schiede inner­halb der Gruppe in IQ und ange­passten Fähig­keiten (Devia­tion oder Verhältnis von Werten) gemeldet wurden. Zusätz­lich wurde Stufe 1 gegeben, wenn die Begut­ach­tung Maßnahmen im Bereich von Einfüh­lungs­ver­mögen, Persön­lich­keit, Leis­tungen in der Schule, Freund­schaft und Infor­ma­tion bezüg­lich Verän­de­rungen in der Diagnostik umfasste. 

Stufe 2: 
Stufe 2 wurde erteilt, wenn es hohe Unter­schiede inner­halb der Gruppe in entweder IQ oder ange­passten Fähig­keiten (Devia­tion oder Verhältnis von Werten) gemeldet wurden. Für Stufe 1 und 2 mussten die IQ Werte auf Fähig­keiten im Bereich von Sprache/ Kommu­ni­ka­tion zusätz­lich zu visu­ellen, räum­li­chen Fähig­keiten oder Leis­tungs­fä­hig­keiten basieren. 

Stufe 3: 
Stufe 3 wurde für hohe Unter­schiede im Bereich des Entwick­lungs­al­ters (oder mentalem Alter) inner­halb der Gruppe erteilt, oder für Unter­schiede in der Gruppe im Bereich der Unter­su­chungs­in­stru­mente, die nicht genormt oder stan­dar­di­siert waren (bzw. bedeut­same Unter­schiede an Verbesserungen). 

Stufe 4: 
Stufe 4 wiedergab hohe Verbes­se­rungen im Vergleich von Vorher und Nachher. In dieser Über­prü­fung wurden nur wissen­schaft­lich belegte Studien der Stufen 1–3 hinsicht­lich ihres Ausmaßes der Behand­lungs­aus­wir­kungen unter­sucht. Studien, die mit einer unge­nü­genden wissen­schaft­li­chen Wertig­keit einge­stuft wurden, wurden ausge­schlossen weil aus metho­di­schen Gründen keine verläss­li­chen Schluss­fol­ge­rungen gezogen werden konnten. 

Einstu­fungen der Studien auf Grund ihrer wissen­schaft­li­chen Wertig­keit und des Ausmaßes der Ergeb­nisse: 

Für Infor­ma­tionen zu jedem Ansatz: TEACCH, The Denver Model und Applied Beha­vior Analysis (Ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse — ABA) laden Sie sich bitte das PDF der Origi­nal­studie herunter (siehe Link am Ende dieser Seite). 

Stufe 1 der Wissen­schaft­li­chen Wertig­keit: 
Von den drei Modellen erhielt nur eine Studie die Stufe 1 für die wissen­schaft­liche Wertig­keit. Diese Studie wurde von Smith, Groen und Wynn (2000) durch­ge­führt und wurde entwi­ckelt, um ABA zu bewerten. Die Ergeb­nisse zeigten, dass die Gruppe mit ABA ersicht­lich höhere Ergeb­nisse im Bereich von Intel­li­genz, visu­ellen- räum­li­chen Fähig­keiten, Sprache und akade­mi­schen Fähig­keiten, aber nicht in ange­passten Fähig­keiten im Vergleich zu einer Eltern-Trai­nings­kon­troll­gruppe erzielte. Aller­dings, zeigte diese Studie keine erheb­li­chen Unter­schiede inner­halb der Gruppe im Bereich der ange­passten Fähig­keiten; deshalb erhielt sie eine Stufe 2 für das Ausmaß der Ergebnisse. 

Stufe 2 der Wissen­schaft­li­chen Wertig­keit: 
Von den 25 Studien die unter­sucht wurden, wurden nur vier Studien als Stufe 2 Studie bezeichnet und diese basierten alle auf ABA (Cohen, Amerine-Dickens, & Smith, 2006; Eike­seth, Smith, Jahr, & Eledevik, 2002, 2007; Howard, Sparkman, Cohen, Green, Stanislaw, 2005; Remington et al., 2007). Drei der Studien zeigten, dass die Teil­nehmer der ABA Gruppe ersicht­lich höhere Ergeb­nisse im Bereich der Intel­li­genz, Sprache und ange­passten Fähig­keiten im Vergleich zur Kontroll­gruppe erzielten (Cohen et al., 2006; Eike­seth et al., 2002, 2007; Howard et al., 2005). Als Resultat erhielten diese Studien eine Stufe 1 für das Ausmaß der Ergeb­nisse. Die Studie Remington et al. fand heraus, dass die Kinder in der ABA Gruppe im Vergleich zu den Kindern in der Vergleichs­gruppe ersicht­lich höhere Werte im Bereich der Intel­li­genz, aber nicht in den ange­passten Fähig­keiten und in der Sprache erzielten (gemessen mit stan­dar­di­sierten Werten). Deshalb erhielt diese Studie eine Stufe 2 für das Ausmaß der Ergeb­nisse. Alle vier Studien erhielten eine Stufe 2 in der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit, da sie kein will­kür­li­ches Studi­en­kon­zept darstellten: bei drei Studien (Cohen et al., Howard et al., Remington et al.) basierten die Grup­pen­an­for­de­rungen auf den Vorlieben der Eltern. 

Level 3 Scien­tific Merit: 
Elf der 25 Studien erhielten eine Einstu­fung der Stufe 3. Zwei Studien basierten auf dem TEACCH Modell (Mukaddes, Kaynak, Kinali, Besikci, & Issever, 2004; Ozonoff & Cath­cart, 1998); beide Studien erhielten eine Einstu­fung mit Stufe 3 hinsicht­lich des Ausmaßes der Ergeb­nisse. Ozonoff und Cathcar haben nicht näher erläu­tert, auf welchem diagnos­ti­schen System die Diagnose der Kinder basierte und, ob die Diagnose unab­hängig gestellt wurde oder nicht; auch die Art des diagnos­ti­schen Mittels wurde nicht erwähnt. Die Anzahl der Einzel­un­ter­richts­ein­heiten, die von den Eltern geleistet wurden, wurden nicht erläu­tert. Die Studie setzte auch keine will­kür­liche Vertei­lung ein. Die Messungen wurden nicht “blind” oder unab­hängig durch­ge­führt und umfassten die ange­passte Fähig­keiten nicht. Kinder in dieser Behand­lungs­gruppe verbes­serten sich erheb­lich in einem Zeit­raum von mehreren Monaten im Vergleich zu der Kontroll­gruppe. Die übrigen neun Studien, die unter­sucht wurden, waren über ABA (Andersen, Avery, DiPietro, Edwards, & Chris­tian, 1987; Birn­brauer & Leach, 1993; Eldevik et al., 2006; Lovaas, 1987; McEa­chin, Smith, & Lovaas, 1993; Magiati, Charman, & Howlin, 2007; Sallows & Graupner, 2005; Shein­kopf & Siegel, 1998; Smith, Buch, & Gamby, 2000; Weiss, 1999). Die Studien von Lovaas (1987) und McEa­chin et al. (1993) erhielten eine Stufe 3 in der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit, weil die Aufnah­me­daten die ange­passten Fähig­keiten nicht umfassten. 

Unge­nü­gender wissen­schaft­li­cher Wert: 

Neun Ausgangs­stu­dien wurden mit unge­nü­gendem wissen­schaft­li­chem Wert einge­stuft. Sechs Studien unter­suchten ABA Programme (Bibby et al., 2002; Handelman, Harris, Celbi­berti, Lille­heht, & Tomchek, 1991; Harris, Hand­leman, Gordon, Kris­toff, & Fuentes, 1991, Harris, Hand­leman, Kris­toff, Bass, & Gordon, 1990; Hoyson, Jamieson, Strain, 1984; Luiselli, Cannon, Ellis, Sisson, 2000); eine unter­suchte TEACCH (Lord & Scho­pler, 1989); zwei unter­suchten das Colo­rado Health Science Program (Colo­rado Projekt der Gesund­heits­wis­sen­schaften) (Rogers & Dilalla, 1991; Rogers, Herbison, Lewis, Pantone, & Reiss, 1986). Alle diese Studien setzten ein Konzept mit Vorher und Nachher ohne Einzel­fall­kon­trolle oder Vergleichs­gruppen ein. 

Diskus­sion: 

Nur eine Studie erhielt eine Stufe 1 der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit (die höchst­mög­liche Einschät­zung), und vier Studien erhielten eine Stufe 2 der wissen­schaft­li­chen Wertig­keit. Alle diese Studien unter­suchten ABA. Elf Studien erhielten eine Einschät­zung der Stufe 3. Neun von diesen elf Studien unter­suchten ABA, und zwei Studien unter­suchten TEACCH. Schliess­lich, wurden neun Studien mit unge­nü­gendem wissen­schaft­li­chem Wert beur­teilt. Eine Studie unter­suchte TEACCH; zwei unter­suchten das Colo­rado Projekt der Gesund­heits­wis­sen­schaften) und sechs Studien unter­suchten ABA. 

Bei der Auswer­tung des Ausmaßes der Behand­lungs­aus­wir­kungen, erhielten vier Studien mit ABA eine Stufe 1, die zeigte, dass Kinder die ABA erhielten erheb­liche größere Fort­schritte machten als die Kinder in der Kontroll­gruppe, gemessen mit stan­dar­di­sierten Tests des IQs, der Sprache und auch mit Daten von den ange­passten Fähig­keiten (Cohen et al., 2006; Eike­seth et al., 2002, 2007; Howard et al., 2005; Sallows & Graupner, 2005). Mehrere Studien umfassten unan­ge­mes­senes Verhalten, Persön­lich­keit, Schul­leis­tungen und Verän­de­rungen in der Diagnostik. Drei Studien erhielten eine Einstu­fung mit Stufe 2 (Eldevik et al., 2006; Lovaas, 1987; Smith, Groen, & Wynn, 2000), die zeigte, dass Kinder, die mit ABA behan­delt wurden, bedeu­tend größere Fort­schritte machten als die Kontroll­gruppe, gemessen mit stan­dar­di­sierten Tests des IQs und den ange­passten Fähig­keiten. Letzt­end­lich erhielten fünf ABA Studien und zwei TEACCH Studien eine Stufe 3 in der Beur­tei­lung. 

Basie­rend auf diesen Richt­li­nien, werden die Inter­ven­tionen mit ABA als “gut fundiert” ange­sehen. TEACCH und Colo­rado Health Science Modell werden weder als “gut fundiert”, noch als “vermut­lich wirksam” angesehen. 

Zukünf­tige Rich­tung: 

• Es besteht Bedarf für weitere Ergeb­nis­stu­dien, beson­ders für die Studi­en­kon­zepte, die eine Stufe 1 erreicht haben.
• Effek­tive Behand­lungs­pa­ra­meter und Behand­lungs­me­cha­nismen sind verant­wort­lich für Verän­de­rungen, die erkannt werden müssen und die eine Prio­rität für ABA — Wissen­schaftler sein sollten.
• Varia­blen, die mit dem Ergebnis im Zusam­men­hang stehen oder dieses beein­flussen, sollten iden­ti­fi­ziert werden. Behand­lungen für Kinder, die weniger positiv reagierten, müssen aufge­baut werden.
• Unter­su­chungen, die die Wirk­sam­keit von biome­di­zi­ni­schen Behand­lungen kombi­niert mit psycho- sozialen Behand­lungen unter­su­chen ist erforderlich.
• Forschung sollte die Gene­ra­li­sie­rung und die Trans­por­tier­bar­keit der Inter­ven­tionen, die zeigen, dass sie in kontrol­liertem Unter­su­chungs­um­feld effektiv sind, auf ange­wandte Situa­tionen hin untersuchen.
• Unter­su­chungen könnten durch­ge­führt werden, um die Effek­ti­vität der psycho­päd­ago­gi­schen Behand­lungen mit älteren Kindern und Erwach­senen zu erforschen.
• Studien könnten ein Krite­rium für das Abbre­chen oder Verän­dern eines Behand­lungs­an­satzes entwickeln.
• Forschungen könnten durch­ge­führt werden, um die Kosten­ef­fek­ti­vität und den Kosten­vor­teil der Inter­ven­tionen zu untersuchen.

Zusam­men­fas­sung: 

• Es ist bewiesen, dass ABA die globalen Fähig­keiten von Kinder­gar­ten­kin­dern mit Autismus stei­gert, wenn diese Behand­lung intensiv ist und von geschulten Personen ausge­führt wird.
• ABA zeigt sich auch als effektiv in der Stei­ge­rung der globalen Fähig­keiten von Kindern mit PDD-NOS (atypi­scher Autismus).
• ABA kann für Kinder effektiv sein, die bei der Aufnahme bis zu 7 Jahre alt sind.

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

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Für die Zusam­men­fas­sung und die Über­set­zung ein herz­li­ches Danke­schön an Caro­line Diziol.

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Kathy Hill, Busi­ness Manager of JABA

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Svein Eike­seth, Ph. D. Professor, NOVA Insti­tute for Children with Deve­lo­p­mental Disor­ders, www​.novaau​tism​.com.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson

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(PHILIP TEITELBAUM*, OSNAT TEITELBAUM*, JENNIFER NYE*, JOSHUA FRYMAN*, AND RALPH G. MAURER)

Einfüh­rung: 

Der Gedanke, dass Bewe­gungs­stö­rungen eine Rolle bei Autismus spielen, wurde disku­tiert. Zum Beispiel argu­men­tiert Rimland, dass die Mehr­heit der autis­ti­schen Personen bezüg­lich ihrer Fähig­keiten in der Grob­mo­torik und Finger­fer­tig­keit verhält­nis­mäßig unbe­ein­träch­tigt sind. Im Gegen­teil sind autis­ti­sche Menschen oft beson­ders koor­di­niert und geschickt. Dies wurde beson­ders in autis­ti­schen Kindern bemerkt, die höhere Türme aus Bausteinen bauen als gewöhn­liche Erwach­sene und zu extremen Höhen klet­tern können, ohne zu fallen. Gemäß Rimland wider­legt dies die Ansicht, dass Autismus mit einer Bewe­gungs­stö­rung einhergeht. 

Aller­dings haben Damasio, Maurer und Vilensky et al, heraus­ge­funden, dass autis­ti­sche Kinder im Alter von 3–10 Jahren viel lang­samer und mit kürzeren Schritten laufen als üblich und, dass sie, wie Erwach­sene die an Parkinson leiden, gehen. Zudem, stellte Courchesne et al, fest, dass bestimmte Bereiche der Cere­bellar Vermis (Klein­hirn­wurm) in Kindern mit Autismus nicht voll­ständig entwi­ckelt sind. Dies unter­stützt die Aussage, dass Bewe­gungs­stö­rungen eine Rolle bei Autismus spielen. 

Das Ziel der aktu­ellen Studie ist es, die Frage zu klären, ob oder ob nicht Bewe­gungs­stö­rungen eine Rolle bei Autismus spielen. Da Bewe­gungs­stö­rungen früh, schon wenige Tage nach der Geburt, erkannt werden können, kann eine Studie, die die Bewe­gungs­stö­rungen in früher Kind­heit unter­su­chen, als früher Indi­kator dienen, um Autismus in Kindern zu diagnostizieren. 

Methode: 

Eltern von Kindern mit Autismus (mit herkömm­li­cher Methode vor dem dritten Lebens­jahr diagnos­ti­ziert) wurden darum gebeten, Videos ihrer Kinder als Säug­ling zu schi­cken. 17 Säug­linge wurden in ihrem Muster des Liegens, vom Rücken auf den Bauch drehen, Sitzen, Krab­beln, Stehen und Gehen mit 15 alters­ge­recht entwi­ckelten Kindern vergli­chen. Ausge­wählte Bereiche dieser Verhal­tens­weisen wurden für eine Analyse im Stand­bild auf wieder beschreib­bare Soft­ware über­tragen. Die normal entwi­ckelten Säug­linge wurden von den Wissen­schaft­lern in den Abschnitten gefilmt, als diese Bewe­gungs­muster gerade einsetzten. 

Ergeb­nisse:  

Liegen: 

Liegen ist eine dyna­mi­sche Haltung, die von allen Neuge­bo­renen von den ersten Lebens­tagen an gezeigt wird. Bestän­dige Abschwei­fung von normalen Mustern des Liegens kann Abwei­chungen anzeigen, die mit Autismus asso­zi­iert werden. Zum Beispiel hatte ein Kind, immer wenn es auf dem Bauch lag, seinen rechten Arm unter dem Brust­korb geklemmt; dies passierte während des ersten Lebens­jahres ständig. Dadurch fiel es auf seine rechte Seite, wenn es auf dem Bauch lag, wenn es sass oder sogar als es zu laufen begann.

Ein Kind mit Autismus, 3 Monate alt, mit der mangelnden Fähig­keit, sich um die Körper­mitte zu drehen, wenn es sich aufrichtet (a); Versuche, aufzu­sitzen durch ventrale Beugung seines Körpers in der Ebene der Mittel­inie (b).

Von Rücken­lage zur Bauch­lage drehen: 

Dies ist die Fähig­keit, vom Rücken auf den Bauch zu rollen. Diese Bewe­gung beginnt übli­cher­weise im Alter von 3 Monaten. Die Wissen­schaftler dieser Studie haben heraus­ge­funden, dass ihrer Erfah­rung nach, Beein­träch­ti­gungen beim Drehen gehäuft bei Kindern mit Autismus auftreten. Von den 17 Filmen der Kinder mit Autismus, die für diese Studie analy­siert wurden, hatten nur drei davon das Drehen von autis­ti­schen Kindern gezeigt. Aller­dings, hat das Bewe­gungs­muster des Drehens, das bei diesen drei Säug­lingen beob­achtet wurde, sich sehr von der Form unter­schieden, die von normal entwi­ckelten Kindern gezeigt wird. Dieses abnor­male Muster des Drehens fiel in autis­ti­schen Kindern ab dem 3. Lebens­monat auf. 

Ein Baby mit Autismus, 5 Monate alt, kann sich nicht durch Rota­tion umdrehen. Statt­dessen, beugt es Kopf und Becken seit­lich nach oben, bewegt das obere Bein nach vorne und kippt dann im Ganzen um, ohne die zusam­men­hän­gende teil­weise Rota­tion in der Dreh­be­we­gung, wie sie für alters­gemäß entwi­ckelte Kinder typisch ist.

Sitzen: 

Vom 6. Lebens­monat an können Babys aufrecht sitzen. In der Regel, sind Kinder mit Autismus nicht in der Lage eine stabile Posi­tion beizu­be­halten. Diese Studie fand heraus, dass ein autis­ti­sches Kind, auf Grund der Unfä­hig­keit sein Gewicht gleich­mäßig auf beiden Seiten zu verla­gern umfällt, wenn es nach Gegen­ständen greift. 

Ein Mädchen mit Autismus, 8 ½ Monate alt, zeigt keine verei­nigte schüt­zende Reflexe beim Fallen (z.B. die Arme und Hände ausstre­cken, um sich zu schützen, beim zu Boden fallen, den Kopf anzu­stossen). 

Auf Händen und Füssen krabbeln:

Die meisten Babys beginnen unge­fähr gleich­zeitig zu krab­beln und zu sitzen. Es gibt verschie­dene Formen des Krab­belns, einschliess­lich krie­chen und krab­beln. Diese Studie unter­suchte das Krab­beln auf Händen und Füssen. Wenn auf Händen und Füssen, vorwärts gekrab­belt wird, bewegen sich die Arme und Ober­schenkel parallel zur Achse der Mittel­linie des Körpers. Das bedeutet, dass die Arme sowie die Schenkel schul­ter­weit bleiben.

Ein normal entwi­ckeltes Baby, 6 Monate alt, zeigt gute Unter­stüt­zung in Armen und Beinen während es sich durch Krab­beln vorwärts bewegt.

Einige Kinder mit Autismus zeigen Abwei­chungen von dem normalen Bewe­gungs­muster des Krab­belns. Ein Säug­ling (3 Monate alt), der für diese Studie unter­sucht wurde, stützte sich selbst auf den Unter­armen, anstatt auf den Händen auf. Bei diesem bestimmten Kind war ein Arm vor dem anderen gekreuzt, das heisst, die unter­stüt­zende Aufla­ge­fläche auf den Armen war viel schmaler; dadurch wurde der rechte Arm schwä­cher als der linke. Das Vorwärts­kommen wurde mit dem linken Arm erreicht, da der rechte Arm unter dem Körper geklemmt war. Mit 6 Monaten hatten die Arme des Kindes Kraft entwi­ckelt, so dass diese für das Krab­beln einge­setzt werden konnten. Doch das Kind wies eine recht­sei­tige Defi­zienz beim Einsatz der Beine beim Krab­beln auf; das linke Bein bewegte sich wie wie gewöhn­lich, aber das rechte Bein bewegte sich nicht aktiv. Dieses Muster wurde auch in den Videos bei anderen Kindern mit Autismus festgestellt.

Ein autis­ti­sches Baby, 5 Monate alt, ist nicht in der Lage sich auf den Händen aufzu­stützen und ist unfähig, die Knie zur Brust zu bringen, um vorwärts zu krab­beln; daher hebt es das Hinter­teil, während es zu krab­beln versucht, kann sich aber nicht vom Fleck bewegen.

Stehen: 

Alters­gemäß entwi­ckelte Klein­kinder beginnen, sich mit ca. 8–10 Monaten hoch zu ziehen, um für wenige Minuten zu stehen. Ein autis­ti­sches etwa 8–10 Monate altes Mädchen wurde in dem Video gesehen, wie es sich an der glei­chen Stelle für die Dauer von bis zu 15 Minuten gegen ein Möbel­stück lehnte. Solche entspre­chenden Akinesen könnten Abwei­chungen signalisieren.

Ein normal entwi­ckeltes Kind steht mit 10 Monaten; es hält die Arme auf Schul­ter­höhe, wenn es gerade anfängt, laufen zu lernen.

Laufen: 

Wenn ein Baby zu laufen beginnt, entwi­ckelt sich das Lauf­muster durch fest­ge­legte Etappen, welche von verschie­denen Abschnitten des Beines gesteuert werden, mit vermehrter Kontrolle durch Hüfte und Becken. Die Ober­schenkel machen als erstes aktive Bewe­gungen. Wenn ein Kind zu laufen beginnt gibt es drei Stufen; Watscheln, Zwischen­stufe und Endstufe. Diese drei Abschnitte können bei allen Kindern beob­achtet werden, wenn sie mit Laufen beginnen. Aller­dings vari­iert die Dauer in hohem Maße, die die Kinder in der jewei­ligen Stufe von wenigen Tagen zu ein paar Wochen verbringen. Das Lauf­muster von Kindern mit Autismus unter­scheidet sich von alters­gemäß entwi­ckelnden Kindern. Zum Beispiel sind bei normal entwi­ckelten Kindern die Arme und Beine symme­trisch; bei Kindern mit Autismus sind diese Bewe­gungen asymmetrisch. 

Mit zwei Jahren oder älter ist im Vergleich zu den normal entwi­ckelten Gleich­alt­rigen das Bewe­gungs­muster des Laufens bei Kindern mit Autismus verzö­gert. Im Alter von fünf Jahren konnte bei einem Kind im Video immer noch ein gestörtes Lauf­muster bemerkt werden. Bei normal entwi­ckelten Kindern verla­gert sich das Gewicht in der Regel zur selben Zeit wie sich Ober­schenkel, Unter­schenkel und Fuss aktiv vorwärts bewegen. Doch in der Darstel­lung des autis­ti­schen Kindes geschieht diese Gewichts­ver­la­ge­rung nach einer aktiven Vorwärts­be­we­gung von Ober­schenkel, Unter­schenkel und Fuss. 

Die Haltung des Armes kann während des Verlaufs der normalen Entwick­lung als wich­tiger Meilen­stein dienen. Zum Beispiel, in einer Studie, die von Vilensky, Damasio, und Maurer durch­ge­führt wurde, wiesen mehrere autis­ti­sche Kinder (von 3–6 Jahren) während des Laufens unreife Posi­tionen der Arme auf: die Unter­arme wurden oft parallel zum Boden nach vorne zeigend gehalten. 

Es kann auch Arme- und Hände­flat­tern bei Kindern mit Autismus beob­achtet werden. Dies kommt auch bei normal entwi­ckelten Kindern vor; verschwindet aber wieder nach wenigen Monaten. Wenn dies für einen unun­ter­bro­chenen Zeit­raum bestehen bleibt (zwei Jahre oder mehr), dürfte das Flat­tern mit Armen und Händen ein Anzei­chen für Autismus sein. 

(a) Ein 5‑jähriger autis­ti­scher Junge hat ein voll entwi­ckelte Schritt­form. Alle drei Abschnitte bewegen sich aktiv (siehe Text), aber sein Körper­ge­wicht verla­gert sich nicht zur selben Zeit, daher ergibt sich eine Form des “Gänse­schritts”. (b) Folg­lich ist das Körper­ge­wicht ist nur verla­gert, so dass der Junge bei jedem Schritt auf das ausge­streckte Bein abfällt. Dies ist eher eine Form der Aufein­an­der­folge als eine Über­la­ge­rung von einer Bewe­gung auf die andere.

Diskus­sion: 

Autismus wird norma­ler­weise im dritten Lebens­jahr diagnos­ti­ziert, wenn bestimmte soziale Fähig­keiten sich bei Kindern nicht entwi­ckeln. Doch die sozialen Fähig­keiten sind im Säug­lings­alter nicht offen­sicht­lich, da das Kind sich in dieser frühen Entwick­lungs­stufe vorwie­gend auf sich selbst bezieht. Auch wenn die Mutter oft schon bemerkt, dass in dieser frühen Phase etwas nicht stimmt, kann sie keine Verhal­tens­weisen fest­legen, die sozial bedeutsam sind, um eine Diagnose erstellt zu bekommen. Wie die Wissen­schaft nach­ge­wiesen hat, haben beinahe alle autis­ti­schen Kinder zu den späteren Entwick­lungs­stufen Bewe­gungs­ab­nor­ma­li­täten. Die Wissen­schaftler dieser Studie begründen, dass solche Bewe­gungs­ab­wei­chungen von der frühen Kind­heit an augen­schein­lich sind. Die Ergeb­nisse dieses Beitrags heben die Wich­tig­keit hervor, Abwei­chungen im Bewe­gungs­muster des Säug­lings und Klein­kindes schon in den frühen Lebens­phasen wahr­zu­nehmen. Wenn die Kinder mit Bewe­gungs­an­oma­lien, wie in dieser und in anderen Studien gezeigt wurde, später mit Autismus diagnos­ti­ziert werden, ist es zum Zweck der frühen Inter­ven­tion entschei­dend, die Abwei­chungen der Bewe­gung als wich­tigen Indi­kator für Autismus zu berück­sich­tigen. Diese Studie vermerkte auch, dass diese Abwei­chungen für gewöhn­lich auf der rechten Körper­seite auftraten. Eine Acht­sam­keit auf diese abnor­malen Bewe­gungen, wie sie in der Studie beschrieben wurden, sollte vor allem für Kinder­ärzte von beson­derer Bedeu­tung sein, da sie es verpassen könnten, diese frühen Anzei­chen von Autismus zu entdecken. 

Diese Studie ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen (Proc. Natl. Acad. Sci. USA Vol. 95, pp. 13982–13987, November 1998, Psychology) 

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Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

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Wir erhielten die Erlaubnis von PNF, diese Studie zusam­men­zu­fassen, zu veröf­fent­li­chen und zu über­setzen. 

Copy­right: PNAS permis­sions 200826 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson  

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Die Hälfte der Kinder mit Autismus kann mit fast einem Lebensjahr treffsicher diagnostiziert werden, zeigt eine neue Studie

In einer Studie, die von den Archives of General Psych­iatry veröf­fent­licht wurde, haben Wissen­schaftler des Kennedy Krieger Insti­tuts in Balit­more, Mary­land, heraus­ge­funden, dass Autismus schon mit beinahe einem Lebens­jahr diagnos­ti­ziert werden kann. Dies ist der früheste Zeit­punkt ist, in dem diese Störung jemals diagnos­ti­ziert wurde. Die Studie, die die soziale Entwick­lung und die der Kommu­ni­ka­tion der Autismus- Spek­trum- Störung (Autism Spec­trum Disorder — ASD) im Alter von 14–36 Monate unter­suchte, offen­barte, dass unge­fähr die Hälfte der Kinder um die Zeit ihres ersten Geburts­tags diagnos­ti­ziert werden können. Die andere Hälfte wird später diagnos­ti­ziert, und deren Entwick­lung wird sich even­tuell anders entfalten als diese der Kinder, die schon um den ersten Geburtstag diagnos­ti­ziert werden. Die frühe Diagnose dieser Störung erlaubt die frühe Inter­ven­tion, die einen wesent­li­chen Unter­schied in der Förde­rung der Kinder, ihr volles Poten­zial zu errei­chen, ausma­chen kann. 

Forscher unter­suchten die soziale Entwick­lung und diese der Kommu­ni­ka­tion in Klein­kin­dern mit einem hohen und einem geringen Risiko für ASD. Sie begannen im Alter von 14 Monaten und endeten im Alter von 30–36 Monaten (eine kleine Minder­heit der Kinder verliessen die Studie im Alter von 30 Monaten). Die Hälfte der Kinder, die eine endgül­tige Diagnose von ASD im Alter von 30–36 Monaten erhielten, wurde mit der Störung mit 14 Monaten diagnos­ti­ziert; die andere Hälfte wurde nach dem 14. Lebens­monat diagnos­ti­ziert. Auf Grund der wieder­holten Beob­ach­tungen und des Einsatzes von genormten Entwick­lungs­tests, erkannten die Wissen­schaftler zum ersten Mal Störungen im sozialen Bereich, in der Kommu­ni­ka­tion und in der Spiel­ent­wick­lung, als Anzei­chen für ASD im Alter von 14 Monaten. Viele Anzei­chen, die diese Unter­bre­chungen in der Entwick­lung andeuten, erscheinen gleich­zeitig bei Kindern mit dieser Störung. 

Dr. Rebecca Landa, die leitende Autorin der Studie und die Direk­torin des Kennedy Krieger Centers für Autismus und verwandte Erkran­kungen, und ihre Kollegen iden­ti­fi­zierten die folgenden Anzei­chen für die Unter­bre­chungen in der Entwick­lung, auf welche Eltern und Kinder­ärzte achten sollten: 

Abwei­chungen beim Anbahnen der Kommu­ni­ka­tion mit anderen Personen: Anstatt mit Gestik und verbalen Äuße­rungen in Kombi­na­tion mit Blick­kon­takt um Hilfe zu bitten, um einen Behälter mit Seifen­lauge für Seifen­blasen zu öffnen, würde ein Kind mit ASD sich abmühen, den Behälter selbst zu öffnen oder sich aufregen, meis­tens ohne eine Person anzu­schauen, die sich in der Nähe befindet. 

Einge­schränkte Fähig­keit, Gele­gen­heiten zu initi­ieren oder darauf zu reagieren, Erfah­rungen mit anderen Personen zu teilen: Kinder mit ASD beob­achten selten den Aufmerk­sam­keits­fokus anderer Leute. Dadurch verpasst ein Kind mit ASD Hinweise, die wichtig sind, um eine Bezie­hung mit anderen zu teilen, und es verpasst Möglich­keiten zum Lernen und Kommu­ni­ka­tion über gemein­same Inter­essen zu beginnen. Zum Beispiel, wenn ein Eltern­teil ein Stoff­tier auf der anderen Seite des Zimmers betrachtet, wird das Kind mit ASD dem zumeist Blick nicht folgen, um das Stoff­tier auch anzu­schauen. Häufig, regt das Kind auch keine Kommu­ni­ka­tion mit anderen an. Dagegen würden Kinder mit neuro­ty­pi­scher Entwick­lung den Blick­wechsel deren Eltern beob­achten, denselben Gegen­stand betrachten und einen Austausch mit den Eltern über den Gegen­stand des gemein­samen Fokus teilen. Während Beschäf­ti­gungen haben Kinder erwei­terte Möglich­keiten, neue Wörter und neue Wege, um mit Spiel­zeug zu spielen zu erlernen. Dabei haben sie ein gefühls­mäßig zufrieden stel­lendes Erlebnis mit ihren Eltern. 

Abwei­chungen beim Spielen mit Spiel­zeug: Anstatt ein Spiel­zeug so nutzen, wie es gedacht war, wie z.B. eine Spiel­zeug­gabel aufnehmen und so tun, als würde man damit essen, würden Kinder mit ASD wahr­schein­lich die Gabel aufnehmen und fallen lassen oder damit auf den Tisch klopfen, oder eine andere unge­wöhn­liche Hand­lung mit dem Spiel­zeug ausführen. 

Erheb­lich einge­schränkte Varia­tion von Lauten, Wörtern und Gesten, um zu kommu­ni­zieren: Im Vergleich zu typisch entwi­ckelnden Kindern, haben Kinder mit ein ASD ein viel gerin­gerer Bestand von Lauten, Worten oder Gesten, die sie zur Kommu­ni­ka­tion mit anderen einsetzen. 

“Für ein Klein­kind mit Autismus wird nur eine begrenzte Menge von Situa­tionen — wie wenn sie ein Lieb­lings­spiel­zeug sehen oder in die Luft geworfen werden — zu flüch­tiger sozialer Bindung führen”, sagt Landa. “Die Tatsache, dass wir dies in solch jungem Alter erkennen können ist sehr span­nend, weil es uns die Chance gibt, die Kinder mit ASD sehr früh zu diagnos­ti­zieren, wenn Förde­rung den größten Einfluss auf die Entwick­lung machen kann”. 

Die aktu­elle Studie offen­bart, dass Autismus ein Fort­schreiten einschliesst, indem die Störung sich zwischen dem 14. und 24. Lebens­monat zeigt oder fordert. Einige Kinder mit nur leichten Verzö­ge­rungen mit 14 Monaten könnten weiterhin mit ASD diagnos­ti­ziert werden. Landa und ihre Kollegen beob­ach­teten deut­liche Unter­schiede auf den Entwick­lungs­pfaden oder dem Verlauf der Kinder mit sehr früher gegen­über später Diagnose mit ASD. Während einige Kinder sich sehr langsam weiter entwi­ckelten und entspre­chend ASD im Alter von 14 Monaten Abwei­chungen im sozialen Bereich und in der Kommu­ni­ka­tion aufzeigten, wiesen andere nur leichte Verzö­ge­rungen mit einem allmäh­li­chen Beginn von Symptomen von Autismus auf, was zu einer Diagnose von ASD im Alter von 36 Monaten führte. 

Falls Eltern vermuten, dass mit der Entwick­lung ihrer Kinder etwas nicht stimmt oder dass ihre Kinder in den ersten Lebens­jahren Fähig­keiten verlieren, sollten sie mit ihrem Kinder­arzt oder einem anderen Entwick­lungs­spe­zia­list spre­chen. Diese und andere Autis­mus­stu­dien weisen darauf hin, dass die “Abwarten und Sehen” — Methode, welche den besorgten Eltern oftmals empfohlen wird, dazu führen könnte, dass die Chance der frühen Förde­rung während dieser Zeit­pe­riode verpasst werden könnte 

“Was das Aufre­gendste an diesem wich­tigen Fort­schritt zur Autis­mus­dia­gnose ist, ist, dass wir auf Grund andau­ernder Forschungen zur Inter­ven­tion glauben, dass es am effek­tivsten und güns­tigsten ist, wenn sie den jüngeren Kindern ange­boten wird”, sagte Dr. Gary Gold­stein, Präsi­dent und CEO des Kennedy Krieger Insti­tuts. “Wenn ein Kind bis zum fünften oder sechsten Lebens­jahr nicht diagnos­ti­ziert wird, gibt es einen enormen Verlust von mögli­cher Förde­rung, die einen ausge­prägten Unter­schied im Ergebnis für das Kind machen kann”. 

Solange es derzeitig keine genormten, veröf­fent­lichten Krite­rien gibt, um Kinder mit Autismus im Zeit­rahmen des ersten Lebens­jahres zu diagnos­ti­zieren, ist es Landas Ziel, diese Krite­rien, basie­rend auf dieser und anderen Studien über Autismus, die am Kennedy Krieger Institut durch­ge­führt werden, zu entwi­ckeln. Landa und ihre Kollegen am Institut planen, in einem anste­henden Bericht, vorläu­fige Krite­rien für die Diagnostik von sehr jungen Kindern mit Autismus herauszugeben. 

Teil­nehmer in der aktu­ellen Studie umfassten Säug­linge mit einem hohen Risiko für ASD (Geschwister von Kindern mit Autismus, n=17) und nied­rigem Risiko für ASD (keine Fami­li­en­ana­mnese mit Autismus, n=18). Normierte Entwick­lungs­tests und auf Spiel basie­rende Mittel zur Einschät­zungen wurden einge­setzt, um die soziale Inter­ak­tion, die Kommu­ni­ka­tion und das Spiel­ver­halten in beiden Gruppen im Alter von 14, 18, und 24 Monaten zu beur­teilen. Die Forscher wiesen in jedem Alter diagnos­ti­sche Eindrücke zu, die anzeigten, ob es klinisch bedeut­same Anzei­chen von Verzö­ge­rung oder Beein­träch­ti­gung gab. Nach der letzen Einschät­zung im Alter von 30 oder 36 Monaten, wurde jedem Teil­nehmer eine endgül­tige Klas­si­fi­zie­rung von ASD, Beein­träch­ti­gung nicht im Zusam­men­hang mit ASD oder keine Beein­träch­ti­gung gegeben. Die ASD Gruppe wurde weiterhin aufge­teilt zu einer Früh­dia­gnostik — Gruppe von ASD und einer Spät­dia­gnostik — Gruppe von ASD, abhängig davon, ob die Diagnose im Alter von 14 oder 24 Monaten gestellt wurde. 

Über Autismus: 

Autismus-Spek­trum-Störung (Autism spec­trum disor­ders (ASD)) ist die am schnellsten wach­sende Entwick­lungs­stö­rung der Nation, mit einer momen­tanen Häufig­keits­rate von geschätzten 1 in 150 Kindern. Dieses Jahr werden mehr Kinder mit Autismus diagnos­ti­ziert werden als mit AIDS, Diabetes und Krebs kombi­niert. Dennoch verbleiben tief­grün­dige Lücken in unserem Verständnis für beides, die Ursa­chen, sowie die Abhilfen für diese Störung. Weiter­ge­hende Forschung und Aufklä­rung über die Entwick­lungs­stö­rungen in Einzel­per­sonen mit ASD ist ausschlag­ge­bend, da die frühe Erken­nung und Inter­ven­tion zu einem verbes­serten Ergebnis in Personen mit ASD führen können.

Quelle: Kennedy Krieger Institute

Vielen Dank für die Erlaubnis diese Pres­se­mit­tei­lung zu über­setzen und zu veröf­fent­li­chen an: Dr. Rebecca Lang, Kennedy Krieger Institute 

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Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson

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Eine Zusammenfassung der Studie von BAT:

Verhal­tens­in­ter­ven­tion für Autismus: Unter­schied zwischen zwei verhal­tens­ana­ly­ti­schen Ansätzen
(Kelly Kates-McEl­rath and Saul Axelrod — Temple University) 

Die Ziel­set­zung dieses Arti­kels: 

Die ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse (Applied Beha­vior Analysis — ABA) wird inzwi­schen von Fach­leuten als auch von Eltern als die Behand­lung der Wahl für Kinder mit Autismus akzep­tiert (Schreibman, 1997). Diese Akzep­tanz führt zu einer erhöhten Nach­frage nach Programmen, die die Methodik von ABA verwenden, um diese im schu­li­schen Umfeld für Kinder­garten- und Schul­kinder, die mit ASD (Autismus Spek­trum Störung) diagnos­ti­ziert wurden, einzu­setzen. Daher ist es entschei­dend, dass das Schul­per­sonal den Unter­schied der verschie­denen Arten von Programmen versteht, die unter das Dach von ABA fallen, und auch, was es besagt, wenn Eltern Discrete Trial oder Verbal Beha­vior Programme ersuchen. 

Gresham, Beebe-Fran­ken­berger und MacMillan (1999) unter­suchten eine Anzahl von Verhal­tens- und Bildungs­pro­grammen für Kinder mit Autismus; einschliess­lich das UCLA Young Autism Project (YAP), das auf der Arbeit von O. Ivar Lovaas (1987) basiert; Treat­ment and Educa­tion of Autistic and Related Commu­ni­ca­tion Handi­capped Children (Project TEACCH), das auf der Arbeit von Scho­pler and Reichler (1971) basiert; und Lear­ning Expe­ri­ences Alter­na­tive Program (LEAP), das auf der Arbeit von Strain und anderen basiert (1977). Seit dieser Einschät­zung, wurden andere Programme, die verhal­tens­ana­ly­ti­scher Natur sind, einge­setzt; diese schliessen Pivotal Response Trai­ning (PRT) (Koegel, Koegel, & Carter, 1999) und Applied Verbal Beha­vior (AVB) (Sund­berg & Michael, 2001) ein. 

Auf Grund der Anzahl von Förder­pro­grammen unter dem Dach von ABA, ist es das Ziel dieser Studie, zwischen zwei bekannten Ansätzen zu unter­scheiden, die derzeit für die Früh­för­de­rung und auch für Kinder im Schul­alter im häus­li­chen und im schu­li­schen Umfeld einge­setzt werden: Lovaas Young Autism Project (YAP), übli­cher­weise eher Discrete Trial Instruc­tion (DTI) oder Discrete Trial Teaching (DTT) genannt, und B.F. Skin­ners Analyse von Verbal Beha­vior, allge­mein eher Applied Verbal Beha­vior (AVB oder einfach VB) genannt. Diese Studie bezeichnet DTT als DTI. 

Hinter­grund und Ergeb­nisse von Lovaas: 

Alle Teil­nehmer der ursprüng­li­chen Lovaas Studie (1987) hatten eine Diagnose von Autismus und ein chro­no­lo­gi­sches Alter von weniger als 40 Monaten, wenn non- verbal und von weniger als 46 Monaten, wenn vorge­stellt mit Echo­lalie. Die Versuchs­gruppe (n=19) erhielt Einzel­be­hand­lungen für mehr als 40 Stunden pro Woche für eine Dauer von zwei Jahren; während die Kontroll­gruppe 1 (n=19) mini­male Einzel­be­hand­lungen geprägt von 10 Stunden oder weniger für eben­falls eine Dauer von zwei Jahren erhielt. Die Teil­nehmer wurden zu einer dieser beiden Gruppen zuge­teilt, je nach Anzahl des zur Verfü­gung stehenden Perso­nals und abhängig davon, wie weit sie von UCLA entfernt wohnten. Eine zusätz­liche Kontroll­gruppe 2 wurde aus 21 Teil­neh­mern zusammen ‑gestellt, ausge­wählt aus denje­nigen, die an einer früheren Studie von Freeman, Ritvo, Need­leman, & Yokota (1985) teil­ge­nommen hatten. Daten dieser Kontroll­gruppe unter­stützten dabei, die befan­gene Teil­neh­mer­aus­wahl zu kontrol­lieren. Die Teil­nehmer wurden wie dieje­nigen in der Kontroll­gruppe 1 aber nicht vom DTI Team behan­delt. Das Ziel dieses Projekts war, das Beste aus den Gewinnen der Behand­lung zu holen, die während der meisten Wach­stunden der Teil­nehmer durch­ge­führt wurden. Die Ergeb­nisse zeigen, dass 47% der Teil­nehmer in der Versuchs­be­hand­lungs­gruppe normal intel­li­gentes Wirken erreichten (das durch IQ Ergeb­nisse und erfolg­rei­ches Handeln in der ersten Klasse im öffent­li­chen Schul­system defi­niert wurde (Lovaas, 1987)). 

DTI, wie es in der ursprüng­li­chen Lovaas Studie (1987) ange­wendet wurde, ist eine spezi­elle Form von Unter­richt, der die Anweisungen/Anforderungen in klei­nere lehr­bare Einheiten aufglie­dert. Es besteht aus einem Hinweis (SD), einem Prompt, der Reak­tion des Schü­lers und einer Konse­quenz (z.B. Verstär­kung oder Rück­mel­dung durch Fehler­kor­rektur). Gresham et al. (1999) defi­niert die haupt­säch­liche Charak­te­ristik von DTI mit der Gabe von Anwei­sungen mit Anreiz (Discri­mi­na­tive Stimulus SD) — Reak­tion — Konse­quenz, einschliess­lich Unter­richt mit Unter­schei­dung und dem Befolgen von Unter­richts­an­for­de­rungen (z.B. “Steh auf” und “Berühr deine Nase”). 

Hinter­grund zum Ansatz mit AVB: 

Der Ansatz Kinder mit Autismus mit AVB zu unter­richten, schliesst Discrete Trial Instruk­tion mit ein; aller­dings baut sie für den Erwerb von Sprache auf B.F. Skin­ners Klas­si­fi­zie­rung von Sprache, indem sie sich vor allem zu Beginn auf das Unter­richten von expres­siver Sprache durch Manding stützt (Carbone, 2003; Carbone, 2004; Sund­berg & Partington, 1998). Obwohl, dieser Ansatz von Fach­kräften nicht als Methode zum Bildungs­ver­fahren geför­dert wurde, Konsu­menten dieses Ansatzes haben ihn als solchen genutzt. 

Dieses Verfahren betont die formalen und funk­tio­nalen Eigen­schaften von Sprache und unter­scheidet zwischen verschie­denen Arten von funk­tio­nalen Einflüssen (Sund­berg, 2003). Skinner defi­niert das Mand als eine Art von verbaler Verbin­dung, deren Reak­ti­ons­form von Moti­va­ti­ons­va­ria­blen gesteuert wird; diese wird Estab­li­shing Opera­tion (Eo) genannt (z.B. Sätti­gung, Entbeh­rung und aver­siver Anreiz) oder neuer­dings genannt Moti­va­ti­ons­ope­ra­tion (MO) (Laraway, Snycerski, Michael, & Poling, 2003). Das Mand ist ein Typ des Verbal Beha­viors, wo der Spre­cher um etwas bittet, das er oder sie möchte, mit dem Ergebnis von gezielter Verstär­kung (z.B. Zugang zu einem gewünschten Gegen­stand hinsicht­lich der Anfrage) (Sund­berg, 2003). Andere verbale Verbin­dungen, die von Skinner vorge­schlagen wurden, sind Tacts (Benennen von Dingen im Umfeld), Verbale Nach­ah­mung (Wieder­holen, was gesagt wurde), Intra­verbal (auf einen verbalen Anreiz reagieren), text­lich (Lesen) und schrift­lich (Schreiben). 

Die Befür­worter des Ansatzes von AVB geben Lovaas und seinen Kollegen Aner­ken­nung für deren Beitrag und Fort­schritt im Bereich von ABA für die Behand­lung von Autismus. Sie kriti­sieren aber, dass deren Arbeit es versäumte, die Konzepte und die Prin­zi­pien, die von Skinner in seinem Buch Verbal Beha­vior (1957) zur Verfü­gung gestellt wurden, einzu­schliessen. Beson­ders versäumt haben Lovaas und seine Kollegen, einen Nutzen aus dem frühen Mandtrai­ning zu ziehen und die Hand­lungs­weisen zum Unter­richten über alle Verbalen Operanten hinweg zu übertragen. 

Unter­schiede im Lehr­plan des Ansatzes von DTI und AVB: 

Der Anwen­dungs­be­reich des Bildungs­plans und des Ablaufs für DTI Programme wurde von Quellen, wie z.B. Teaching Deve­lo­p­men­tally Disabled Children, The Me Book (Lovaas et al., 1981), Beha­vi­oral Inter­ven­tion for Young Children with Autism (Maurice, Green, & Luce, 1996), A Work in Progress (Leaf & McEa­chin, 1999), und zuletzt von Teaching Indi­vi­duals with Deve­lo­p­mental Delays, Basic Inter­ven­tion Tech­ni­ques (Lovaas, 2003) abge­leitet. In Anbe­tracht dessen, dass es keine Richt­linie für den Einsatz von Einschät­zungen und für die zahl­rei­chen Lehr­plan­res­sourcen gibt, vari­iert das Programm jeden Kindes hinsicht­lich der Reihen­folge, in der neue Aufgaben gestellt werden. Fähig­keiten werden allge­mein im einfachsten Format unter­richtet und nehmen dann an Schwie­rig­keit zu. Das Gene­ra­li­sieren jeder Fähig­keit umfasst, dass die Kinder die Fähig­keiten über mehrere unter­rich­tende Personen, Mate­ria­lien, und Bege­ben­heiten üben, sowie das Program­mieren für allge­meine Anreize und der Einsatz von verschie­denen Ausführungen. 

AVB Programme bauen auf die Einstu­fung der grund­le­genden Sprach- und Lern­fä­hig­keiten (Assess­ment of Basic Language and Lear­ning Skills (ABLLS)) (Partington & Sund­berg, 1998) als Mittel zur Grund­ein­schät­zung und zum Erstellen der Grund­linie. Die voll­stän­dige ABLLS bietet eine visu­elle Darstel­lung über 26 Fähig­keits­be­reiche der Stärken und Schwä­chen des Lerners. Kein anderes Hand­buch zum Lehr­plan oder Unter­richten von Lern­zielen dieses Ansatzes stehen sonst gewerb­lich zur Verfügung. 

Unter­schiede in Verstär­kung und Moti­va­tion beim Ansatz von DTI und AVB: 

Übli­cher­weise verwenden DTI Programme ein Para­digma mit nega­tiver Bestra­fung für die Moti­va­tion des Lerners (z.B.: der Schüler kann dafür arbeiten, verdiente Pausen von den Aufgaben zu nehmen (Harris & Weiss, 1998). Zusätz­lich werden andere Kompo­nenten von indi­vi­dua­li­sierten Moti­va­ti­ons­sys­temen inkor­po­riert, wie z.B. Token­sys­teme der Verstär­kung und Auswahl­ta­feln mit Fotos von poten­zi­ellen Verstärkern. 

Die Heran­ge­hens­weise von AVB stellt in den Vorder­grund, dass die Lehr­person zuerst zum kondi­tio­nierten Verstärker für das Kind wird. Dies wird durch Pairing der unter­rich­tenden Person mit Verstär­kung und dem allmäh­li­chen Einblenden von Anfor­de­rungen erreicht. Der Ansatz von AVB konzen­triert sich auf den Aspekt von posi­tiver Verstär­kung und Moti­va­tion, um das Verhalten zu stei­gern, sich mit den Aufgaben zu beschäf­tigen. Enge Verstär­kungs­pläne für das anfäng­liche Mandtrai­ning werden stetig einge­setzt; so schnell wie möglich wird dann während der inten­siven Unter­richts­zeit (ITT) zu dünneren und/oder varia­blen Verstär­kungs­pläne ausge­weitet und, sobald der Lerner erfolg­reich ist, auch ausge­blendet (Carbone, 2004). In einem ABV Programm verlässt man sich weniger auf Token­pläne und Auswahl­ta­feln und andere visu­elle Darstel­lungen, die zur Moti­va­tion im DTI Ansatz häufig anzu­treffen sind. 

Unter­schiede im Stellen der Anwei­sungen im Ansatz von DTI und AVB: 

In DTI Programmen wird die Anwei­sung typi­scher­weise im Verhältnis Lehr­person zu Schüler 1:1 oder 1:2 gegeben (Harris & Weiss, 1998). Die unter­rich­tende Person und der Schüler befinden sich für gewöhn­lich gegen­über von einander an einem Pult oder Tisch. Die Anwei­sungen werden in einem Umfeld einge­führt, in dem die Ablen­kung auf ein Minimum gehalten wird. Neue Konzepte werden oft in Isola­tion oder in inten­siven, sich immer wieder­ho­lenden Lern­reihen vorgestellt. 

AVB Programme setzen auch 1:1 order 1:2 Verhält­nisse von Lehr­kraft zu Schüler ein, aller­dings findet die Anfangs­phase des Unter­rich­tens im natür­li­chen Umfeld (NET) statt und nicht am Tisch. AVB Programme legen die Gewich­tung auf das Natural Envi­ron­ment Teaching (NET), das auch Inci­dental Teaching genannt wird. Diese Form des Unter­rich­tens verlässt für die Anwei­sungen auf die Moti­va­tion des Schü­lers, und es gibt keinen fest­ge­legten Unter­richt­platz. Das Stellen der Aufgaben während ITT ist dasselbe wie während Discrete Trial Instruc­tion. Beide Ansätze empfehlen ein Verhältnis von 8:2 oder 7:3 von einfa­chen zu schwie­rigen Aufgaben. Zudem hebt der Ansatz mit AVB das Unter­richten der Fähig­keiten zur Zügig­keit und Schnel­lig­keit der Anwei­sungen mit kürzeren Warte­zeiten für den Lerner hervor (0–2 Sekunden gegen­über 5–7 Sekunden beim tradi­tio­nellen Ansatz von DTI). 

Unter­schiede im Prompten und im Vorgang der Fehler­kor­rektur im Ansatz von DTI und AVB: 

In DTI Programmen verlässt man sich zu Beginn auf fehler­freie Unter­richts­pro­ze­duren wie höchste zu geringste Hilfe­stel­lungs­se­quenzen, bestän­diges und fort­schrei­tende zeit­liche Verzö­ge­rungen, Ausblenden von Anreizen, posi­tio­nelle Tipps und geblockte Fehler (Agnew & Kates- McEl­rath, 2004). Mit der Zunahme der Fähig­keiten des Lerners, wird das Korrek­tur­ver­fahren mit Nein- Nein- Prompt einge­führt. Diese Prozedur geht davon aus, dass der Schüler auf eine Anwei­sung korrekt reagieren oder sich nach einem “Nein” oder einer Alter­na­tive dazu (“Versuch es noch­mals”) selbst korri­gieren kann. Diese Hand­lungs­weise erlaubt zwei Fehler bevor ein Prompt gegeben wird (Pelios & Kates- McEl­rath, 2002). 

Obwohl beide Ansätze sich auf die fehler­freien Unter­richts­me­thoden wie oben beschrieben beziehen, setzt der Ansatz mit AVB das Modell mit Nein- Nein- Prompt Fehler­kor­rektur nicht ein. Des Weiteren, legt es zusätz­li­chen Wert auf Über­tra­gungs­ver­fahren nach Reak­tionen mit Fehlern (Carbone, 2003). 

Unter­schiede in der Anbah­nung von Sprache im Ansatz von DTI und AVB: 

Herkömm­liche DTI Programme heben eigent­lich das rezep­tive Erkennen und/oder Benennen (Tacting) von Gegen­ständen oder Fotos früher in den Vorder­grund, als wie in AVB Programmen das Unter­richten der Schüler, nach begehrten Dingen zu fragen (Manding). In DTI werden die Zuhörer-Fähig­keiten vor den Spre­cher-Fähig­keiten als Ziel gesetzt. Wie schon vorher genannt, erfor­dern die anfäng­li­chen Abschnitte der AVB Programme Stimulus- Stimulus- Pairing. Während dieser Phase wird die natür­lich auftre­tende Voka­li­sa­tion des Kindes (z.B. Babbel­laute) als kondi­tio­nierter Verstärker aufge­baut, dadurch, dass zeit­weise das vokale Modell des Thera­peuten mit einem begehrten Gegen­stand in Verbin­dung gebracht (gepairt) wird. 

Unter­schiede in der Daten­pro­to­kol­lie­rung im Ansatz von DTI und AVB:

Tradi­tio­nelles DTI baut darauf, dass Lehrer und Thera­peuten Aufgabe für Aufgabe Daten erfassen, die Aufschluss über die Leis­tung des Schü­lers geben (Harris & Weiss, 1998), oftmals, um eine genaue Prozent­zahl von 10 oder 20 Einheiten zu erhalten. Daten von Aufga­ben­ana­lysen werden von Fähig­keiten erstellt, die den Bereich von Frei­zeit, Selbst­pflege und beruf­liche Bereiche betreffen. 

AVB Programme sind geprägt von Ja / Nein Probe­daten, die bei ersten Einheiten genommen werden. Probe­daten werden für den Nach­weis des Gene­ra­li­sie­rens auf Unter­richts­si­tua­tionen und Mate­ria­lien häufig idea­ler­weise am Morgen (schul­ba­sierte Probe) und am Abend (heim­ba­sierte Probe) erfasst. Probe­daten erlauben der unter­rich­tenden Person dafür verfügbar zu sein, sich auf das Unter­richten zu konzen­trieren, anstatt darauf, jede Reak­tion des Schü­lers aufzu­zeichnen. Sie unter­stützen auch das schneller Tempo beim Stellen der Aufgaben (Carbone, 2003). 

Beide Ansätze bauen auf die visu­elle Darstel­lung von Daten, wie auch Entschei­dungen, die auf Daten beruhen bezüg­lich der Entwick­lung des Schü­lers und Verän­de­rungen im Programm (Harris & Weiss, 1998). 

Dennoch bevor­zugt der Ansatz mit AVB Gesamt­daten gegen­über den herkömm­li­chen Prozenten oder korrekten Anzahlen (Carbone, 2003). 

Empfeh­lungen für zukünf­tige Recherche: 

Zukünf­tige Recherche sollte die Auswir­kungen für beide Ansätze umfassen. Vergleichs­stu­dien zwischen den beiden Ansätzen sind auch erfor­der­lich, um fest­zu­stellen, welcher, falls einer, der beiden Ansätze besser ist im Stei­gern der Sprach­an­bah­nung bei Kindern mit Autismus.

Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von Beha­vior Analyst Today runter, VOLUME 7, issue 2,k p.242: http://​www​.beha​vior​-analyst​-today​.net

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Für die Erlaubnis, diese Studie von BAT auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Joe Cautilli.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson

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Eine Zusammenfassung der Studie aus AJMR:

Frühe Inten­sive Verhal­tens­in­ter­ven­tion: Ergeb­nisse für Kinder mit Autismus und ihre Eltern nach zwei Jahren 

(Bob Remington, Univer­sity of Sout­hampton, UK; Richard P. Hastings, Univer­sity of Wales, Bangor, UK; Hanna Kovs­hoff and Fran­cesca degli Espi­nosa, Univer­sity of Sout­hampton, UK; Erik Jahr, Akershus Univer­sity Hospital, Norway; Tony Brown, Paula Alsford, Monika Lemaic, and Nicholas Ward, Univer­sity of Sout­hampton, UK) 

Hinter­grund:

Diese Studie bewer­tete die Auswir­kungen von früher inten­siver Verhal­tens­in­ter­ven­tion (Early Inten­sive Beha­vior Inter­ven­tion — EIBI) für Kinder­gar­ten­kinder mit Autismus in Südeng­land. EIBI ist ein sehr struk­tu­rierter und inten­siver Unter­richts­an­satz, der auf den Grund­lagen der ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (Applied Beha­vior Analysis — ABA) beruht. Den Kindern wird von ausge­bil­deten Thera­peuten eine weite Band­breite von Fähig­keiten beigebracht. Die Thera­peuten glie­dern diese Fähig­keiten in kleine lehr­bare Einheiten auf, so dass diese für den Lerner leichter zugäng­lich sind. Dieser Studie voraus­ge­hend gibt es über­zeu­gende wissen­schaft­liche Belege, die darauf hinweisen, dass EIBI für eine Viel­zahl von Kindern mit Autismus effektiv ist. Aller­dings, beruht der Groß­teil dieser Beweise auf Daten aus Amerika. Vor diesen Unter­su­chungen gab es keinerlei Daten mit Beispielen aus Groß­bri­tan­nien, die die Wirk­sam­keit von EIBI für den Einsatz für Kinder­gar­ten­kinder mit Autismus in Groß­bri­tan­nien unterstützten. 

Die Ziel­set­zung dieser Recherche: 

Die Autoren dieser Recherche führten die Studie in der Absicht durch, folgende drei Kern­fragen anzugehen: 

• Kann EIBI die diagnos­ti­schen Symptome verrin­gern, die im Zusam­men­hang mit Autismus stehen?
• Kann EIBI sich positiv auf die mit Autismus asso­zi­ierten Defi­zite in Sprache, Kogni­tion und Verhalten auswirken?
• Steuert EIBI dazu bei, dass sich der Druck auf die Familie erhöht?

Methode:

Zwei Gruppen von Kinder­gar­ten­kin­dern, mit der Diagnose Autismus, wurden für diese Studie ausge­sucht. Die erste Gruppe der Kinder bestand aus 23 Kinder­gar­ten­kin­dern mit der Diagnose Autismus, die EIBI für einen Zeit­raum von 2 Jahren erhielten. Die zweite Gruppe bestand aus 21 Kindern, diagnos­ti­ziert mit Autismus, die regu­läre, übliche Förde­rungg durch deren örtliche Förder­stellen für einen Zeit­raum von zwei Jahren erhielten. Die Einstu­fungen für beide Gruppen fanden vor Beginn der Studie, nach einem Jahr, am Ende der Studie und zwei Jahre nach Beginn der Studie statt. 

Teil­nehmer: 

Alle Kinder hatten die Diagnose Autismus erhalten und wiesen keine anderen medi­zi­ni­schen oder chro­ni­schen Erkran­kungen auf. Kinder in beiden Gruppen waren im Alter von 30 bis 42 Monate, und alle lebten bei ihrer Familie zu Hause. 

Maßnahmen: 

Eine Reihe von norm­ge­rechten Tests wurde einge­setzt, um die Kinder einzu­stufen, einschliess­lich eines Intel­li­genz­tests. Das psycho­lo­gi­sche Wohl­ergehen der Eltern wurde auch evaluiert. 

Vorge­hens­weise: 

Die Kinder in der EIBI Gruppe erhielten über einen Zeit­raum von zwei Jahren Einzel­för­de­rung für einen Durch­schnitt von 25 Stunden pro Woche. Diese Förde­rung wurde von 3–5 Lehrern sowie den Eltern der Kinder erteilt, die alle in den Prin­zi­pien von ABA unter­richtet wurden. Der EIBI Inter­ven­ti­ons­gruppe wurde eine Varia­tion von Grund­fä­hig­keiten beigebracht, einschliess­lich Spielen, Sprache, Wahr­neh­mung und ange­passtes Verhalten. 

Die Kinder in der Gruppe, die kein EIBI erhielten, bekamen eine Stan­dard­ver­sor­gung, die von der örtli­chen Schul­be­hörde ange­boten wurde, sowie eine Form von Sprach­the­rapie und Logopädie. 

Ergeb­nisse:

Die Ergeb­nisse zeigen, dass 26% der Kinder, die EIBI erhielten, eine beträcht­liche Stei­ge­rung ihres Intel­li­genz­quo­ti­enten aufwiesen. Weitere Ergeb­nisse zeigen, dass es zu einer erheb­li­chen Verbes­se­rung in der Intel­li­genz, der Fähig­keiten des tägli­chen Lebens, der moto­ri­schen Fähig­keiten, der sozialen Fähig­keiten und in der frühen sozialen Kommu­ni­ka­tion und der Sprache kam. Im Vergleich zu den Eltern, deren Kinder die Stan­dard­ver­sor­gung erhielten, war bei den Eltern der Kinder, die EIBI erhielten, keine Zunahme der psycho­lo­gi­schen Anpas­sungs­pro­blemen zu vermerken. Die Befunde zeigen auch, dass das Problem­ver­halten, sowie die diagnos­ti­schen Symptome, die mit Autismus in Verbin­dung gebracht werden, verrin­gert wurden. Die Unter­schiede zwischen den beiden Gruppen waren auch nach 12 Monaten noch zu vermerken. 

Zusam­men­fas­sung: 

Die Resul­tate dieser Unter­su­chung weisen nach, dass EIBI in Groß­bri­tan­nien erfolg­reich einge­setzt werden kann. Obwohl die Inter­ven­tion die empfoh­lenen 40 Stunden pro Woche unter­schritt, waren die Ergeb­nisse mit denen der USA vergleichbar. Auch wenn die Grund­fragen dieser Studie adres­siert wurden, warfen die Befunde weitere Fragen auf. Zum Beispiel bleibt unklar, welche Kinder am meisten einen Nutzen aus EIBI ziehen, oder wie die effek­tiven Unter­richts­me­thoden und Lehr­pläne am besten evalu­iert oder bestimmt werden, die lang­fris­tigen Auswir­kungen von EIBI, und auch, ob EIBI noch bessere Ergeb­nisse als bisher berichtet erzielen kann. 

Diese Studie ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen. Um die voll­stän­dige Studie als PDF zu erhalten und um mehr Infor­ma­tionen zu bekommen, kontak­tieren Sie bitte Bob Remington: R.​E.​Remington@​soton.​ac.​uk 

Sie können auch die 112. Ausgabe von AJMR bestellen: *hier* 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu.  

Herun­ter­laden der Origi­nal­studie als PDF

Wir erhielten die Erlaubnis von AJMR, diese Studie von AJMR zusam­men­zu­fassen, zu veröf­fent­li­chen und zu übersetzen.

Order Detail ID: 19908526

AMERICAN JOURNAL OF MENTAL RETARDATION by R.E. Remington. Copy­right 2007 by American Asso­cia­tion on Intellec­tual Deve­lo­p­mental Disa­bi­li­ties. Repro­duced with permis­sion of American Asso­cia­tion on Intellec­tual Deve­lo­p­mental Disa­bi­li­ties in the format Internet posting via Copy­right Clearance Center.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson 

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Eine Zusammenfassung der Studie aus JEIBI:

Die Rolle von Refle­xive Condi­tioned Moti­vating Opera­tion (CMO‑R) während Discrete Trial Instruc­tion von Kindern mit Autismus

(Vincent J. Carbone, Barry Morgen­stern, Gina Zecchin-Tirri & Laura Kolberg)  

Hinter­grund:

Es gibt über­zeu­genden wissen­schaft­li­chen Nach­weis, der anzeigt, dass der Einsatz der Prin­zi­pien (Verstär­kung, Löschung, Bestra­fung, Stimulus Kontrolle und Moti­va­tion) der Ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (ABA) vor anderen Inter­ven­tionen, eine effek­tive Inter­ven­tion für Kinder mit Autismus darstellt. 

Die Ergeb­nisse dieser wissen­schaft­li­chen Erkun­dungen haben demons­triert, dass Kinder, die intensiv (mit 25–40 Stunden pro Woche) nach den Prin­zi­pien der Verhal­tens­ana­lyse (wie oben aufge­listet) unter­richtet werden, erheb­liche Fort­schritte in kogni­tiven Fähig­keiten und der Entwick­lung von alters­ge­rechten sozialen Fähig­keiten machen können. Lovaas (1987). 

Die Ziel­set­zung dieser Recherche: 

Viele Nach­for­schungen über die Anwen­dung von ABA für Kinder mit Autismus haben hervor­ge­hoben, wie wichtig es ist, diese Kinder zu moti­vieren, damit sie Weisungen befolgen und auf die gezielten Aufgaben der unter­rich­tenden Person reagieren. Nach Koegel, Carter und Koegel (1998) ist Moti­va­tion uner­läss­lich für das Unter­richten von Kindern mit Autismus; die Krea­tion von Moti­va­tion kann zu der Entwick­lung von einer breiten Palette von Fähig­keiten führen. 

Ein grund­le­gender Bestand­teil inten­siver ABA Programme für Kinder mit Autismus ist der Einsatz von Discrete Trial Instruc­tion (Unter­richten von sepa­raten Einheiten). Discrete Trial Instruc­tion folgt der 3‑Schritt-Zusam­men­fas­sung, eine Eintei­lung wie sie von Skinner (1968) empfohlen wurde. Dies umfasst: eine Präsen­ta­tion eines Anreizes (Stimulus) durch eine unter­rich­tende Person, das Erscheinen einer Reak­tion, und eine Konse­quenz, die auf die Reak­tion folgt, die die Wahr­schein­lich­keit verstärkt oder verrin­gert, dass diese Reak­tion unter ähnli­chen Bedin­gungen wieder auftritt. Obwohl Discrete Trial Instruc­tion sehr förder­lich im Erlangen von Fähig­keiten ist, sind die Bedin­gungen des hohen Anspruchs dieser Methode dieselben, die häufig Problem­ver­halten wie Trotz­an­fälle, sich fallen lassen, hohe Raten von Stereo­ty­pien, Aggres­sionen und selbst­ver­let­zende Verhal­tens­weisen auslösen. 

Infol­ge­dessen, erscheint ein gründ­li­ches Verständnis des Konzepts und ein prak­ti­sches Reper­toire in Verbin­dung mit der Abwand­lung von Unter­richts­va­ria­blen, das Problem­ver­halten mit Flucht und Vermei­dung redu­ziert, uner­läss­lich. Die Absicht dieser Studie ist es, eine Über­sicht der Verhal­tens­ana­lyse der Moti­va­tion während Discrete Trial Instruc­tion zu bieten, sowie eine Wieder­aus­le­gung der Effekte von Ante­zen­den­ten­va­ria­blen als moti­vie­rende Tätig­keiten (Moti­vating Opera­tions / MO), und gezielter, die refle­xiven moti­vie­renden Tätig­keiten (Refle­xive Moti­vating Opera­tions) oder auch CMO‑R. 

Die etablie­renden Tätig­keiten (Estab­li­shing Opera­tion) 

Der Begriff Estab­li­shing Opera­tion (EO), wie er von Michael (1993) defi­niert wurde, beschreibt eine umge­bungs­be­dingte Situa­tion oder einen Zustand eines Anreizes (Stimulus), der jemanden dazu verleitet, “etwas zu wollen” und zu Hand­lungen führt, die das Gewünschte produ­zieren können. Ein großer Anteil der proble­ma­ti­schen Verhal­tens­weisen (wie zuvor beschrieben) der Kinder mit Autismus während Discrete Trial Instruc­tion, könnten durch die Moti­va­tion für etwas (EO) entstehen, zum Beispiel: Aufmerk­sam­keit, Spiel­zeug, Entfernen von Aufgaben und Anfor­de­rungen. Ein EO erhöht den Wert eines kondi­tio­nierten nega­tiven Verstär­kers und löst jegliche Verhal­tens­weisen aus, die dazu führen, dass ein momen­taner aver­siver Zustand, auch bekannt als refle­xive moti­vie­rende Tätig­keit (Refle­xive Condi­tioned Moti­vating Opera­tion) oder CMO‑R verrin­gert wird. 

Der CMO‑R und das Unter­richten von Kindern mit Autismus 

48% von selbst­ver­let­zenden und aggres­siven Verhal­tens­weisen in Personen mit Entwick­lungs­stö­rungen werden auf Grund von Reak­tionen mit Flucht und Vermeiden von Unter­richts­an­for­de­rungen aufrecht erhalten (Derby et al., 1992; Iwata et al., 1994). Diese Formen des Verhal­tens mit Flucht und Vermeiden behin­dern das Lernen. Dies ist zusätz­lich erschwert, wenn die Anwei­sungen und Anfor­de­rungen während Discrete Trial Instruc­tion als CMO‑R fungieren (Sund­berg, 1993). 

Methoden, die die Effekte des CMO‑R während Discrete Trial Instruc­tion verrin­gern: 

1. Mit dem Programm konkur­rie­rende Verstärker 

Verhal­tens­weisen, die durch nega­tive Verstär­kung aufrecht erhalten wurden (z.B. durch den Entzug von Anfor­de­rungen oder Aufgaben, um einer bevor­zugten Tätig­keit nach­zu­gehen), können dadurch verrin­gert werden, dass diffe­ren­zierte Verstär­kung von alter­na­tiven Verhal­tens­weisen (DRO) oder unab­hän­gige Verstär­kung (mit unab­hän­gigen Vorgängen) während Situa­tionen mit hohem Anspruch program­miert werden. Studien unter­suchten Teil­nehmer, deren Problem­ver­halten durch nega­tive Verstär­kung aufge­baut und aufrecht erhalten wurde. Sie stellten fest, dass das Program­mieren entspre­chender Verstär­kungs­pläne, mit posi­tiver Verstär­kung des Aufga­ben­an­spruchs, zu einer Verrin­ge­rung des Problem­ver­hal­tens führen könnte, ohne die aufrecht­erhal­tenen Bedin­gungen zu verän­dern oder Löschung des Problem­ver­hal­tens einzu­setzen. Eine Studie von DeLeon et al (2002) unter­suchte die Effekte von posi­tiver und nega­tiver Verstär­kung von Problem­ver­halten, aufrecht­erhalten durch nega­tive Verstär­kung mit damit verbun­denen Ansprü­chen. Einem Kind mit Autismus wurde die Gele­gen­heit geboten, eine Wahl zu treffen, zwischen einem posi­tiven Verstärker (z.B. ein Kartof­fel­chip) oder einem nega­tiven Verstärker (z.B. eine Pause) nachdem eine vorbe­stimmte Anzahl von Reak­tionen abge­schlossen wurde. Wenn die Anzahl der Anfor­de­rungen relativ niedrig war, suchte sich der Teil­nehmer verläss­lich den posi­tiven Verstärker aus. Es wurde offen­sicht­lich, dass die Gegen­wart eines posi­tiven Verstär­kers, den Wert des Verstär­kers, die Aufgabe zu beenden, verrin­gerte. Aller­dings, wech­selte seine Vorliebe zur Pause als die Anzahl der Aufgaben, die für die Verstär­kung gefor­dert wurde, auf mehr als 10 Aufgaben erhöht wurde. Die Autoren zogen den Schluss, dass der Wechsel zur Bevor­zu­gung der Pause, wenn der Anspruch ange­hoben wurde, zeigte, dass die Anfor­de­rungen zu ihrem anfäng­li­chen Status als CMO‑R zurück­kehrten und dadurch den Wert des Entzugs der Aufgaben erhöhten und damit auslösten, dass der Teil­nehmer einer Pause wählte. 

2. Pairing und Verbinden des Unter­richts­um­feldes mit posi­tiver Verstär­kung 

McGill (1999) schlägt vor, den Unter­richts­kon­text von Mate­rial und Personal mit einer “sich bessernden Reihe von Umständen” durch die Gabe von posi­tiver Verstär­kung zu pairen und zu umschliessen. Dies würde die Abge­neigt­heit zum Unter­richts­um­feld redu­zieren, und dementspre­chend Flucht- und Vermei­dungs­ver­halten (oftmals mit Problem­ver­halten asso­zi­iert) weniger wahr­schein­lich machen. 

3. Fehler­freies Unter­richten 

Die Forschung hat aufge­zeigt, dass, wenn Schüler während der Unter­richts­an­wei­sungen zahl­reiche Fehler machen, Problem­ver­halten oftmals in hohem Maße vorkommt. Erzie­he­ri­sche Methoden, die die Häufig­keit der Fehler redu­zieren, haben bewiesen, dass sie den Grad des Problem­ver­hal­tens redu­zieren. “Eine Analyse dieser Ergeb­nisse im Hinblick auf moti­vie­renden Varia­blen spricht dafür, dass Fehler als MO wirken und den Verstärk­erwert erhöhen können, sich einer Aufgabe zu entziehen oder diese zu beenden. Falls die unter­rich­tende Person Fehler während des Unter­rich­tens vermeidet oder zumin­dest verrin­gert (z.B. durch fehler­freies Unter­richten) wird der CMO‑R aufge­hoben und die Schüler zeigen weniger Problem­ver­halten auf.” Fehler­freies Unter­richten wird durch die Anwen­dung von Reak­tions- Prompts und Ante­ze­denten- Prompts durch­ge­führt. “Die Verrin­ge­rung der Fehler hat wahr­schein­lich als aufhe­bende Hand­lung fungiert, die die Wirk­sam­keit der Flucht als verstär­kende Konse­quenz redu­zierte, und als Ergebnis auch das flucht- moti­vierte Problem­ver­halten verringerte.” 

4. Einblenden des Stimu­lus­an­spruchs 

In vielen Studien werden Unter­richts­an­for­de­rungen oft mit CMO‑R in Zusam­men­hang gebracht. Solche Ergeb­nisse haben gezeigt, dass das flucht- moti­vierte Problem­ver­halten durch Entfernen der Anfor­de­rungen drama­tisch gesenkt werden kann. Aller­dings würde ein solcher Ansatz auch die Anzahl der Lern­mög­lich­keiten redu­zieren. Mehrere Studien haben das Einblenden von Anfor­de­rungen hervor­ge­hoben, wobei die unter­rich­tende Person eine Anfor­de­rung zur etwa der Mitte der Unter­richts­ein­heit stellt. In aufein­an­der­fol­genden Sitzungen wurden mehr Anfor­de­rungen in die Session einge­blendet. Die Ergeb­nisse deuten an, dass das Vorgehen des Einblen­dens, die Effekte der Verhal­tens­re­duk­tion mit Löschung beschleu­nigte. Diese Resul­tate kamen vermut­lich dadurch zustande, dass die ursprüng­liche Aufga­ben­stel­lung als CMO‑R fungierte, was den Wert des flucht- moti­vierten Verhal­tens erhöhte. Entzug der Anfor­de­rungen schwächte diesen MO und verrin­gerte das flucht- moti­vierte Problem­ver­halten. Die allmäh­liche Neuein­füh­rung dieser Anfor­de­rungen hat in manchen Fällen nicht genü­gend CMO‑R kreiert, um das durch Flucht moti­vierte Problem­ver­halten zu erhöhen. Das Anpassen der Anzahl der Reak­tionen, des Schwe­re­grads, sowie des Aufwands während Discrete Trial Instruc­tion scheinen flucht- und vermei­dungs- moti­viertes Problem­ver­halten zu redu­zieren. Nach und nach, kann die unter­rich­tende Person die Anzahl, den Schwe­re­grad, sowie den Aufwand der Anfor­de­rungen aufbauen, bis hohe Stufen der Unter­richts­teil­nahme ohne Problem­ver­halten erzielt wurden. 

5. Zügig­keit des Unter­rich­tens 

Studien haben aufge­zeigt, dass kurze Inter-Trial-Inter­valle (kurzer Zeit­ab­stand zwischen den einzelnen Aufgaben — ITI) im Vergleich zu langen ITIs, im direkten Zusam­men­hang mit herab­ge­setzten stereo­ty­pi­schen Verhal­tens­weisen und einer höheren Rate von korrekten Antworten stehen. “Zügiges Unter­richten wirkt voraus­sicht­lich als aufhe­bende Hand­lung, den Wert der Flucht und des Vermei­dens redu­zie­rend. Beson­ders während ITI wird keine Verstär­kung gelie­fert, und mit längeren Inter­vallen erhält das Kind im Vergleich zu kurzen Inter­vallen eine nied­ri­gere Rate von Verstär­kung für Unter­richts­sit­zungen glei­cher Länge. Eine aktu­elle Analyse von Roxburgh und Carbone (2007) unter­suchte kürz­lich diesen Sach­ver­halt direkt und stellte fest, dass beim Unter­richten von Kindern mit Autismus, kürzere ITIs eine höhere Rate von Verstär­kung und damit weniger Problem­ver­halten erbrachte. Während langen ITIs erhält der Lerner wahr­schein­lich auto­ma­ti­sche Verstär­kung für stereo­ty­pi­sche Verhal­tens­weisen. Im Gegenzug, verrin­gern Unter­richts­an­for­de­rungen, die zügig gestellt werden, die Verstär­kungs­rate, die durch auto­ma­ti­sche Verstär­kung vorhanden ist und erhöht die Rate der zur Verfü­gung stehenden sozial vermit­telten Verstärkung.” 

6. Einstreuen von Anwei­sungen 

Zahl­reiche Studien belegen, dass Problem­ver­halten durch Einstreuen von leichten und schwie­rigen Aufgaben verrin­gert werden kann. Proble­ma­ti­sche Verhal­tens­weisen können während dieses Vorgangs des Einstreuens redu­ziert werden, “da die einfa­chen Aufgaben als CMO‑R wirken, weil sie mit einer Verschlech­te­rung der Bedin­gungen, verbunden mit nied­rigen Verstär­kungs­raten, hoher Fehler­quote und höherem Grad von sozialer Miss­bil­li­gung korre­lieren. Durch den Wechsel von einfa­chen und schwie­ri­geren Aufgaben wird der Wert des CMO‑R verrin­gert. Es ist empfeh­lens­wert, Löschung mit einge­streuten Aufgaben zu kombi­nieren, um die Wirk­sam­keit zu gewähr­leisten (Zarcone, Iwata, Hughes, & Vollmer, 1993). Es ist auch wichtig, die Präsen­ta­tion einer einfa­chen Aufgabe in direkter Folge auf eine proble­ma­ti­sche Verhal­tens­weise zu vermeiden. Falls dies vorkommen sollte, würde das proble­ma­ti­sche Verhalten voraus­sicht­lich durch nega­tive Verstär­kung bestärkt werden.” 

Zusam­men­fas­sung: 

“Ein gründ­li­ches Verständnis für die Prin­zi­pien der Moti­va­tion und eine Analyse der Unter­richts­me­thoden als MOs kann Verhal­tens­ana­ly­ti­kern eine mäch­tige Technik bieten, um Problem­ver­halten während Discrete Trial Instruc­tion zu redu­zieren. Mit der Kenntnis des Konzepts des CMO-Rs, können Verhal­tens­ana­ly­tiker besser ausge­stattet sein. Sie können damit Unter­richts­me­thoden einschätzen, auswählen und anwenden, die das, von einer hohen Prozent­zahl von Kindern mit Autismus vorge­wie­sene Flucht- und Vermei­dungs­ver­halten reduzieren.” 

Herun­ter­laden der Origi­nal­studie als PDF

Wir hoffen, dass dies als eine nütz­liche Einfüh­rung und Zusam­men­fas­sung des Konzepts des CMO‑R darstellt.
Für das Lesen der umfas­senden Ausfüh­rung und für weitere Infor­ma­tionen, laden Sie sich bitte die Studie von JEIBI runter:
www.jeibi.net/Issues/JEIBI‑4–4.pdf

Für die Erlaubnis, diese Studie von JEIBI auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Joe Cautilli.

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey.

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson

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Eine Zusammenfassung der Studie der Carbone Clinic:

Stei­ge­rung der verbalen Äuße­rungen mit Gebär­den­sprache und dem Unter­richten von Mands bei Kindern mit Autismus

(Vivian Atta­nasio, Lisa Delaney, Vincent J. Carbone, Gina Zecchin-Tirri, and Emily J. Sweeney-Kerwin) 

Hinter­grund: 

Gebär­den­sprache hat gezeigt, dass sie in manchen Einzel­per­sonen mit Autismus und mit Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen die Entwick­lung von verbalem Verbal Beha­vior fördert. (Mirenda & Erickson, 2000; Mirenda, 2003; Tincani, 2004). Aller­dings gibt es eine Unter­gruppe von Kindern mit Autismus, bei denen die Gebär­den­sprache die Erzeu­gung von verbalen Äuße­rungen even­tuell nicht unter­stützt (Mirenda, 2003). In solchen Situa­tionen könnte es notwendig sein, andere Verhal­tens­in­ter­ven­tionen hinzu­zu­fügen, um die sprach­liche Entwick­lung zu fördern. Programme zum Unter­richten von Sprache, die die Moti­va­ti­ons­va­ria­blen beein­flussen, haben gezeigt, dass sie die Spon­ta­neität (Shafer, 1994) und verbalen Äuße­rungen erhöhen (Charlop-Christy, Carpenter, LeBlanc & Kellett, 2002).

Skinner (1957) defi­nierte das Mand als eine verbale Äuße­rung, die durch einen Zustand von Entzug, Über­sät­ti­gung oder einer Abnei­gung hervor­ge­rufen wird, und die durch eine Konse­quenz, spezi­fisch in Verbin­dung mit den Moti­va­ti­ons­va­ria­blen, verstärkt wird.

Eine Prozedur mit einer Zeit­ver­zö­ge­rung oder einer Prompt­ver­zö­ge­rung, die der Präsen­ta­tion eines verbalen Modells folgt, um verbale Spon­ta­neität und Stimm­pro­duk­tion zu erhöhen, hat sich als effektiv erwiesen (Halle, Marshall, & Spradlin1979; Halle, Baer, & Spradlin, 1981; Carr & Kolog­insky, 1983; Charlop, Schreibman, & Thibo­deau, 1985; Bennett, Gast, Wolery, & Schuster, 1986; Matson, Sevin, Frid­eley, & Love, 1990; Ingenmey & Van Houten,1991; Charlop & Trasowech,1991; Matson, Sevin, Box, & Francis, 1993).

Diese Zeit­ver­zö­ge­rung, die in den genannten Studien einge­setzt wurde, hat sich mit Teil­neh­mern, die ein verbales, von Prompts abhän­giges Reper­toire hatten, als effektiv erwiesen. Es wurde aber zuvor noch nicht getestet, ob dieser Vorgang der Zeit­ver­zö­ge­rung einen Wert in der Anbah­nung neuer verbalen Äuße­rungen in Kindern mit Autismus hat, die Gebär­den­sprache anstatt Verba­li­sie­rung als ihre vorwie­gende Form der Kommu­ni­ka­tion einsetzten oder die nur wenige Laute produzierten.

Das Ziel dieser Studie: 

Das Ziel dieser Studie war, die Auswir­kungen fest­zu­stellen, die die Gebär­den­sprache auf die Entwick­lung von Verba­li­sie­rungen in Kindern mit Autismus hatte, die allein mit dem Einsatz von Gebärden- Mandtrai­ning keine verbale Äuße­rungen erzeugten, wenn die Gebär­den­sprache mit Zeit­ver­zö­ge­rung, verbaler Unter­stüt­zung und diffe­ren­zierten Verstär­kungs­ab­läufen kombi­niert wurde. 

Methode: 

Teil­nehmer:
Drei männ­liche Teil­nehmer nahmen an dieser Studie teil. Zwei der Teil­nehmer waren vier Jahre (Tony) und sechs Jahre (Nick) alt, und beide hatten die Diagnose Autismus. Der dritte Teil­nehmer war vier Jahre alt und hatte die Diagnose Trisomie 21 (Ralph). Alle Teil­nehmer hatten ein einge­schränktes Reper­toire im Bereich von Sprach­ver­ständnis, Tacting und Intraverbals. 

Tony mandete per Ameri­ka­ni­scher Gebär­den­sprache (ASL) für 15 Gegen­stände, die sich im Blick­feld befanden und hoch moti­vie­rend waren. Die Einstu­fung nach Kaufman (Kaufman Speech Praxis Assess­ment, 1995) wies auf, dass Tony ein schwa­ches Reper­toire im Bereich der verbalen Imita­tion hatte, das Annä­he­rungen von Kombi­na­tionen von Konso­nanten — Vokalen — Konso­nanten einschloss. (consonsant — vowel — conso­nant (CVC) Wörter, wie z.B. “oh no” oder “oboe”). 

Nick benö­tigte teil­weise körper­liche Hilfe­stel­lung oder volle körper­liche Hilfe­stel­lung, um die Gebärden zu produ­zieren. Aller­dings, wurde sein Mand — Reper­toire als sehr schwach einge­stuft. Während der modi­fi­zierten Einstu­fung nach Kaufman, hat Nick keine verbalen Äuße­rungen nachgeahmt. 

Ralph setzte Gebär­den­sprache ein, um nach 10 Gegen­ständen zu manden, die sich im Blick­feld befanden und hoch moti­vie­rend waren. 

Hand­lungsort: 

Die Studie wurde im Klas­sen­zimmer des jewei­ligen Teil­neh­mers durch­ge­führt. In jedem Raum befanden sich sechs bis acht Kinder mit mindes­tens drei Erwachsenen. 

Defi­ni­tion der Reak­tionen: 

Diese Studie hat das Vorkommen der Verba­li­sie­rungen während des Mandings mit Gebärden gemessen, entweder nach einer Zeit­ver­zö­ge­rung oder nach der Präsen­ta­tion einer verbalen Unter­stüt­zung. Jeder Laut, der von dem Teil­nehmer von sich gegeben wurde, wurde als Verba­li­sie­rung iden­ti­fi­ziert und erfasst. Eine Annäh­rung zum Wort, wurde als eine Kombi­na­tion von Vokal-Konso­nant (VC) oder Konso­nant-Vokal (CV) defi­niert, die in der Bezeich­nung des ange­bo­tenen Objektes vorkam. 

Erfas­sungs­pro­zedur: 

Basis­linie:
Verba­li­sie­rungen und Annä­he­rungen zum Wort wurden von der unter­rich­tenden Person des Teil­neh­mers erfasst. Die unter­rich­tende Person sass mit den Daten­pro­to­kollen neben dem Kind am Tisch. Sechs poten­zi­elle Verstärker, einschliess­lich Essbares, Spiel­filme und Spiel­zeug, wurden während der Sitzung in will­kür­li­chem Wechsel, etwa einen halben Meter vom Lerner entfernt, plat­ziert. Die unter­rich­tenden Personen nahmen durch phone­ti­sche Schreib­weise jede verbalen Reak­tion Verba­li­sie­rungen und Annä­he­rungen auf und notierten die entspre­chende Prompt­stufe, die benö­tigt wurde, um die verbale Äuße­rung hervor zu rufen. Eine Absprache zwischen den Beob­ach­tern fand für 30% aller Sitzungen statt. Die Über­ein­stim­mung der Beob­achter reichte von 96–100% mit einem Durch­schnitt von 99%. 

Zeit­ver­zö­ge­rung und Verbale Hilfe­stel­lung:
Während der Inter­ven­ti­ons­phase, sass die unter­su­chende Person dem Teil­nehmer in etwa einen drei­viertel Meter Entfer­nung am Tisch in seinem Klas­sen­zimmer gegen­über. Die Gegen­stände, nach denen der Teil­nehmer mögli­cher­weise manden würde, befanden sich auf dem Tisch neben der unter­su­chenden Person. Allen Teil­neh­mern wurden in jeder Sitzung sechs verschie­dene Verstärker vorge­legt. Es gab zwei Sitzungen pro Tag in denen jeweils 50 Einheiten durch­ge­führt wurden. Jede Unter­richts­ein­heit begann damit, dass die unter­su­chende Person den Gegen­stand in Augen­höhe hoch hielt, um dem Teil­nehmer zu signa­li­sieren, dass, abhängig von seiner Gebärde für den Gegen­stand, Verstär­kung zur Verfü­gung stand. Wenn der Teil­nehmer die Gebärde aufzeigte, wurde der Verstärker nicht sofort über­eicht, statt­dessen wurde eine Zeit­ver­zö­ge­rung von fünf Sekunden einge­baut. Während dieser fünf Sekunden hatte jede Verba­li­sie­rung, die der Teil­nehmer äußerte, zur Folge, dass der Verstärker umge­hend über­reicht wurde. 

Falls der Teil­nehmer während diesem Inter­vall der Zeit­ver­zö­ge­rung nicht verba­li­sierte, nannte die unter­su­chende Person die Bezeich­nung für den gewünschten Gegen­stand als verbale Hilfe­stel­lung und wartete für zwei Sekunden auf eine Reaktion. 

Falls inner­halb dieser zwei Sekunden nach der verbalen Präsen­ta­tion des verbalen Stimulus (Prompt) eine Verba­li­sie­rung geäu­ßert wurde, wurde der Verstärker sofort übergeben. 

Falls keine Verba­li­sie­rung erfolgte, wurde der verbale Prompt noch zwei Mal präsentiert.

Der Verstärker wurde sogleich gegeben, wenn eine Verba­li­sie­rung oder eine Annä­he­rung zum Wort nach der verbalen Hilfe­stel­lung vom Teil­nehmer zu hören war. 

Falls gar keine verbale Äuße­rung oder Wort­an­nä­he­rung erfolgte, wurde der Verstärker am Ende der Sequenz der verbalen Prompts überreicht. 

Aufrecht­erhal­tung: 

Nach dem Abschluss der Versuchs­si­tua­tion wurden über 10 Monate hinweg Daten der Aufrecht­erhal­tung gesam­melt. Es wurden Daten der Aufrecht­erhal­tung für vier Sitzungen geführt, in welchen der Gegen­stand ein Mal darge­boten wurde. Jede Sitzung beinhal­tete 6 Einheiten und es gab eine Sitzung pro Tag an vier auf einander folgenden Tagen. Jede Einheit begann damit, dass die unter­su­chende Person den Gegen­stand auf Augen­höhe hielt, um die Verfüg­bar­keit des Verstär­kers zu signalisieren. 

Wenn der Teil­nehmer die korrekte Gebärde für den Gegen­stand inner­halb von fünf Sekunden präsen­tierte, wurde der Verstärker umge­hend überreicht. 

Wenn der Teil­nehmer nicht sofort die Gebärde für den Gegen­stand machte oder auch eine falsche Gebärde darbot, gab die unter­su­chende Person einen körper­li­chen Prompt oder einen Prompt per Gestik, um die Reak­tion hervor­zu­rufen. Unter Einsatz derselben Defi­ni­tion der Reak­tion wie in der Expe­ri­ment­si­tua­tion, führte die unter­su­chende Person jegliche Verba­li­sie­rung oder Wort­an­nä­he­rung, die der Teil­nehmer in Verbin­dung mit der Gebärde äußerte. Die Über­ein­stim­mung der Beob­achter betrug 100% für alle Teilnehmer. 

Ergeb­nisse: 

Als das Expe­ri­ment einge­führt wurde, stiegen Tonys verbale Äuße­rungen oder Wort­an­nä­he­rungen zu einem Durch­schnitt von etwa 20% während der Basis­linie zu unge­fähr 95% während der Behand­lung. Tony hielt eine Durch­schnitts­rate von 95% verbalen Äusse­rungen oder Wort­an­nä­he­rungen während des Mandings in den Sitzungen der Aufrecht­erhal­tung bei. 

Die Anzahl der Verba­li­sie­rungen oder Wort­an­nä­he­rungen bei Ralph erhöhten sich unwill­kür­lich zu annä­hernd 70% von einem Prozent­satz von nahe 0% während der Basis­linie zu Beginn der Behand­lung und stabi­li­sierte sich dann während der letzten Behand­lungs­sit­zungen auf circa 94% der Einheiten mit verbalen Äuße­rungen. Die 10-mona­tigen Folge­daten zeigen an, dass Ralphs Verba­li­sie­rungen während des Mandings mit Gebärden zu einem bedeu­tend höheren Grad als während der Basis­linie aufrecht erhalten wurde 

Nicks verbale Äuße­rungen erhöhten sich unmit­telbar zu annä­hernd 10% während der Behand­lung und erhöhten sich beständig zu 40% während der Behand­lungs­sit­zungen im Vergleich zu einem Basis­li­ni­en­pro­zent­satz von nahe 0%. Die Daten der 10 nach­fol­genden Monate lassen erkennen, dass Nicks Verba­li­sie­rungen während des Mandings mit Gebärden zu einer erheb­lich höheren Stufe als während der Basis­linie aufrecht erhalten wurde. 

Diskus­sion: 

Die Ergeb­nisse dieser Studie legen dar, dass Gele­gen­heiten der Mands mit Gebärden, kombi­niert mit einer Prompt­ver­zö­ge­rungs­pro­zedur und verbaler Unter­stüt­zung mit diffe­ren­zierter Verstär­kung für die Laut­pro­duk­tion, die Anzahl und Varia­tion der Verba­li­sie­rungen in Kindern mit Autismus und anderen Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen stei­gern kann. 

Tony demons­trierte die höchste Prozent­zahl von Einheiten mit Verba­li­sie­rungen und Wort­an­nä­he­rungen, und er war der einzige Teil­nehmer, der als Mand, ein Video anzu­schauen, die Produk­tion des Wortes “Film” entwi­ckelte. Er begann die Studie mit dem stärksten verbalen Reper­toire, in welchem er die größte Anzahl und Varia­tion von Lauten während der Bestands­auf­nahme der Laute­ba­sis­linie beinhaltete. 

Daten der Aufrecht­erhal­tung zeigen, dass Tony und Ralph weiterhin während des Mandings mit Gebärden zu einer hohen Rate verba­li­sierten, obwohl während des Zeit­raumes von 10 Monaten keine Behand­lung erfolgte. Die Tatsache, dass die Zeit­ver­zö­ge­rung eine verhält­nis­mäßig höhere Rate von Verba­li­sie­rungen gegen­über der Prozedur mit verbalen Prompts hervor ruft, lässt auf die Funk­tion von Löschung schliessen. Es scheint, dass das Ausbleiben der Verstär­kung unmit­telbar nach dem Mand mit der Gebärde, während der Behand­lung zur Varia­tion der Reak­tionen in Form von verbalen Reak­tionen geführt haben könnte, die oft mit den Neben­wir­kungen von Löschung in Verbin­dung gebracht werden (Lerman and Iwata, 1996). 

Diese Studie ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen, die hier runter­ge­laden werden können www​.carbo​ne​clinic​.com/​r​e​s​e​a​r​c​h​.​a​spx 

Bitte berück­sich­tigen Sie, dass jegliche Bemü­hungen einge­setzt wurden, um diesen Artikel zu kompri­mieren und eine weit­flä­chige Über­sicht dieser Recherche zu geben. Aller­dings, wurde ein Teil des ursprüng­li­chen Arti­kels direkt kopiert, damit die wich­tigste Infor­ma­tion nicht unter­ging. Jegliche Aner­ken­nung der Zusam­men­fas­sung, ob direkt oder neu formu­liert steht einzig den Forschern zu. 

Bitte kontak­tieren Sie Ihren ABA/VB Consul­tant, bevor Sie irgend­welche Anteile dieser Proze­duren, die in dieser Studie durch­ge­führt wurden mit ihrem Kind einsetzen. 

Herun­ter­laden der Origi­nal­studie als PDF

Für die Erlaubnis, diese Studie der Carbone Clinic auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Vincent Carbone, Ed.D., BCBA 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson 

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Eine Zusammenfassung der Studie der Carbone Clinic:

Die Auswir­kungen von unter­schied­li­chen Präsen­ta­ti­ons­raten einer unter­rich­tenden Person auf die Reak­tion während Discrete Trial Trainings

(Carole A. Roxbo­rough, BCABA, Vincent J. Carbone, BCBA, and Gina Zecchin, BCABA) 

Hinter­grund: 

Eine bedeu­tende Anzahl von Kindern, die die Diagnose Autismus tragen, zeigen eine hohe Tendenz von Flucht- und Vermei­dens­ver­halten (Koegel, Koegel, Frea and Smith, 1995) während Unter­richts­sit­zungen auf. Zusätz­lich, stört das selbst­sti­mu­lie­rende Verhalten (wie z.B. eigenen Körper vor und zurück schau­keln und Hände flat­tern) der Kinder mit Autismus oftmals das Erlernen neuer Fähig­keiten und das Ausführen einfa­cher Unter­schei­dungs­auf­gaben (Covert and Koegel, 1972). Wenn das selbst­sti­mu­lie­rende Verhalten verrin­gert wird, geschieht das Lernen in höherem Maße (Covert and Koegel, 1972).

Eines der grund­le­genden Ziele für viele Kinder mit Autismus hängt daher teil­weise von den Varia­blen ab, die von den Lehrern beein­flusst werden. Diese führen dazu, dass sich die Aufmerk­sam­keit des Lerners in Bezug auf Akti­vi­täten, die von der unter­rich­tenden Person gesteuert werden, für über­schau­bare Zeit täglich verbes­sert. (Drash & Tudor, 1993).

Discrete Trial Trai­ning (DTT) ist eine Methode, welche nach Skin­ners (1968) Ausfüh­rung der Drei-Begriff-Abhän­gig­keit (three term contin­gency arran­ge­ment) geformt wurde. Hierbei wird von der unter­rich­tenden Person ein Stimulus (Anreiz) präsen­tiert, eine Reak­tion wird hervor gerufen, und eine Konse­quenz folgt dieser Reak­tion, um die Wahr­schein­lich­keit zu erhöhen, dass der Auftritt dieser Reak­tion in ähnli­chen Situa­tionen erhöht oder verrin­gert wird.

Der hohe Anspruch von Discrete Trial Trai­ning könnte aller­dings Problem­ver­halten hervor rufen, wie z.B. Trotz­an­fälle, sich fallen lassen, hohe Raten von Stereo­ty­pien, Aggres­sionen und selbst­ver­let­zende Verhal­tens­weisen. Smith (2001) erklärt:”… Kinder mit Autismus könnten versu­chen, sich durch Flucht- und Vermei­dens­ver­halten so ziem­lich allen Unter­richts­si­tua­tionen zu entziehen, sowie aller Ansprüche, die von Erwach­senen an sie gestellt werden” (p. 89).

Infol­ge­dessen, erscheint ein gründ­li­ches Verständnis des Konzepts und ein prak­ti­sches Reper­toire in Verbin­dung mit der Abwand­lung von Unter­richts­va­ria­blen, das Problem­ver­halten mit Flucht und Vermei­dung redu­ziert, unerlässlich.

Die Beein­flus­sung von Unter­richts­va­ria­blen in Bezug auf die Konse­quenzen des Verhal­tens wie Verstär­kung und Löschung wurden ausgiebig in der Lite­ratur für Verhal­tens­re­duk­tion erforscht. Neuer­dings, ist zusätz­li­cher Schwer­punkt auf die Mani­pu­la­tion der Ante­ze­den­ten­va­ria­blen gelegt worden, um störendes Verhalten beim Unter­richten von Personen mit Entwick­lungs­ver­zö­ge­rungen und Autismus zu verrin­gern (Carbone, Morgen­stern & Zecchin (2006).

Wenige Studien haben sich auf die Auswir­kungen der Lehrer-Präsen­ta­ti­ons­rate auf Unter­richts­an­for­de­rungen als Ante­ze­den­ten­va­riable konzen­triert. Nur zwei Studien, die autis­ti­sche Kinder einschliessen, haben die Auswir­kungen der Präsen­ta­ti­ons­rate der unter­rich­tenden Person auf Unter­richts­an­for­de­rungen gemessen. Beide dieser Studien (Koegel, Dunlap, & Dyer, (1980) and Dunlap, Dyer & Koegel (1983)) mani­pu­lierten die Dauer des Inter-Trial-Inter­valls (ITI), mit dem Ergebnis, dass die Unter­richts­an­for­de­rungen langsam oder schnell darge­boten wurden. ITI wurde als Zeit­raum zwischen der Gabe einer Konse­quenz für ein Verhalten und der Präsen­ta­tion des nächsten Stimulus oder der nächsten Anfor­de­rung definiert.

Koegel et al (1980) unter­suchte in Kindern mit Autismus das funk­tio­nale Verhältnis zwischen der Dauer des ITIs und der korrekten Reak­tionen des Lerners. Die Forscher setzten beide Lauf­zeiten ein: lange Dauer, die von 4 bis 26 Sekunden reichte und kurze Dauer, die von 1–4 Sekunden reichte. Die Ergeb­nisse zeigten, dass die kürzere Dauer der ITIs eine höhere Rate von korrekten Reak­tionen und dabei einen Abfall der selbst­sti­mu­lie­renden Verhal­tens­weisen erzielte.

Dunlap et al (1983) wieder­holte die Studie von Koegel et al’s (1980) und erwei­terte die Resul­tate durch präzises Messen des Auftre­tens von selbst­sti­mu­lie­renden Reak­tionen der Teil­nehmer; diese ware Kinder mit Autismus. Die Befunde dieser Studie ergaben, dass mit kürzerem ITI die selbst­sti­mu­lie­renden Verhal­tens­weisen ab- und die korrekten Reak­tionen zunahmen.

Die Auswir­kungen der Präsen­ta­ti­ons­raten auf andere Topo­gra­phien und Funk­tionen von Problem­ver­halten, das oftmals von Kindern mit Autismus während inten­siven Unter­richts­sit­zungen aufge­zeigt wird, wurde mit verschie­denen Mani­pu­la­tionen des ITIs unter­sucht (laden Sie sich bitte den Artikel für einen voll­stän­digen Bericht runter).

Das Ziel dieser Studie: 

Es gab vier Ziele für diese Studie:

• Wieder­holen der Ergeb­nisse anderer Forscher in Bezug auf die Auswir­kungen auf das Auftreten von Problem­ver­halten und korrekten Reak­tionen während Unter­richts­sit­zungen mit Kindern mit Autismus durch das Verän­dern der Unterrichtsgeschwindigkeik.
• Unter­su­chen der Auswir­kungen der Präsen­ta­ti­ons­rate von Anfor­de­rungen der unter­rich­tenden Person auf Kinder mit Autismus, die selbst­sti­mu­lie­rendes Verhalten aufzeigten, das durch eine Vergan­gen­heit mit sozialer Verstär­kung aufrecht erhalten wurde.
• Messen des Reak­ti­ons­auf­tre­tens und des Ausmasses der Verstär­kung als Funk­tion von schnellen gegen­über lang­samer Präsen­ta­ti­ons­raten von Ansprü­chen der unter­rich­tenden Person.
• Messen von drei Raten von Präsen­ta­tionen, die für gewöhn­lich für Unter­richts­pro­gramme für Kinder mit Autismus empfohlen werden.

Methode: 

Teil­nehmer:

Zwei Kinder mit der Diagnose Autismus nahmen an der Studie teil; sie erhielten eine Kombi­na­tion aus Inter­ven­tionen mit Ange­wandter Verhal­tens­ana­lyse (ABA), die sich auf die Schule und das häus­liche Umfeld bezogen; dabei lag der Schwer­punkt auf dem Unter­richten von Kommu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keiten mit B.F. Skin­ners Analyse von Verbal Behavior. 

Das Programm beider Kinder umfasste zu Hause inten­siven Einzel­un­ter­richt (1:1) in der Form von Discrete Trial Trai­ning, im Wechsel mit Lern­ge­le­gen­heiten im natür­li­cheren Umfeld. Ein ähnli­ches Programm wurde für beide Kinder im schu­li­schen Umfeld für einen Teil des Unter­richts­tages eingesetzt. 

Beide Teil­nehmer wiesen hohe Raten von Stör­ver­halten während der Unter­richts­sit­zungen auf und wurden deshalb für die Teil­nahme an dieser Studie ausgewählt. 

Hand­lungsort: 

Alle Versuchs­sit­zungen wurden bei dem jewei­ligen Teil­nehmer daheim ausge­führt. Die Unter­richts­si­tua­tion für jedes Kind fand im Wohn­zimmer statt, wo es ein Fern­seh­gerät gab, damit als eine Form der Verstär­kung Videos gezeigt werden konnten. Jedes Kind sass an einem Tisch zum Unter­richten. Um jede Sitzung aufnehmen zu können, befand sich neben dem Tisch eine Kamera auf einem Dreifuss. 

Abhän­gige Varia­blen, Defi­ni­tion der Reak­tion und Mess­vor­gänge: 

Dies waren die abhän­gigen Varia­blen, die gemessen wurden:

• Häufig­keit des Problem­ver­hal­tens (Selbst­sti­mu­la­tion, Aggression/ selbst­ver­let­zendes Verhalten, vom Tisch weg rennen), das die Unter­richts­an­for­de­rungen störte
• Häufig­keit der Anfor­de­rungen, die von der unter­rich­tenden Person präsen­tiert wurden
• Umfang oder Dauer der Verstärkung
• Prozent­satz der korrekten Reaktionen.

Jede der abhän­gigen Varia­blen wurde dadurch gemessen, dass nach jeder Unter­su­chungs­sit­zung die Reak­tionen mit Hilfe der Video­auf­nahme der Sitzung notiert wurden. Ein Daten­pro­to­koll wurde ganz gezielt entwi­ckelt, um die Häufig­keit des Problem­ver­hal­tens, die Anzahl der Unter­richts­ge­le­gen­heiten, die Anzahl der Reak­tionen pro Sitzung, der Umfang der Video­prä­sen­ta­tion als eine Form der Verstär­kung und die Prozent­zahl der korrekten und inkor­rekten Antworten zu messen.

Plan: 

Mit dem Einsatz eines sich wech­selnden Behand­lungs­plan wurden die Anfor­de­rungen der unter­rich­tenden Person während der Versuchs­sit­zungen mit einer Rate von jede Sekunde, jede 5 Sekunden oder jede 10 Sekunden präsen­tiert. Zum Beispiel: eine unter­rich­tende Person hielt ein Bild eines Gegen­standes hoch und fragte den Lerner: “Was ist das?”. Die Unter­richts­an­for­de­rungen, die nach einer Sekunde nach der Reak­tion des Teil­neh­mers gestellt wurden, wurden die schnelle Lehrer-Präsen­ta­tions-Bedin­gung genannt. Unter­richts­an­for­de­rungen, die nach fünf Sekunden nach der Reak­tion des Lerners gestellt wurden, wurden die mitt­lere Lehrer-Präsen­ta­tions-Bedin­gung genannt. Unter­richts­an­for­de­rungen, die nach 10 Sekunden nach der Reak­tion des Lerners gestellt wurden, wurden als lang­same Lehrer-Präsen­ta­tions-Bedin­gung genannt. Ohne Basis­linie wurde der wech­selnde Behand­lungs­plan mit 1, 5 und 10 Sekunden will­kür­lich eingebaut. 

Vorge­hens­weise: 

Zwei Sitzungen, die jeweils 10 Minuten dauerten, wurden täglich ausge­führt. Während jeder Einheit stellte die unter­rich­tende Person die Unter­richts­an­wei­sungen entweder in einem Inter­vall von 1, 5 oder 10 Sekunden. Unter­richts­tech­niken beinhal­teten Korrek­tur­ver­fahren, Prompt­pro­ze­duren, Arten von Fähig­keiten, die präsen­tiert wurden, Anzahl der Anfor­de­rungen vor einem Verstärker (Verstär­kungs­plan), Unter­mi­schen von gemeis­terten und neuen Fähig­keiten, sowie das Mixen von verschie­denen Unter­richts­be­rei­chen; sie wurden für jeden Teil­nehmer in allen drei Versuchs­be­din­gungen beibe­halten. Jegli­ches Problem­ver­halten während der Unter­richts­ein­heiten wurde als Vorkommen eines Problem­ver­hal­tens aufge­listet. Als Verstärker wurde die Gele­gen­heit geboten, eine Minute eines beliebten Videos anzuschauen. 

Ergeb­nisse:

Die Ergeb­nisse zeigten auf, dass beide Lerner während der lang­samen Lehrer­prä­sen­ta­tion höhere Tendenzen von Problem­ver­halten demons­trierten. Beiden Lernern wurden während der schnellen Präsen­ta­tion eine höhere Anzahl von Unter­richts­an­for­de­rungen gestellt. Beide Lerner erhielten während der schnellen Präsen­ta­tion mehr Verstär­kung als mit der mitt­leren oder lang­samen Präsen­ta­ti­ons­be­din­gung. Die Resul­tate weisen auch darauf hin, dass beide Lerner während der schnellen Präsen­ta­tion mehr Reak­tionen erzeugten als während der mitt­leren oder lang­samen Bedin­gungen. Zudem ist aus den Ergeb­nissen auch ersicht­lich, dass es keinen Unter­schied im Prozent­satz der korrekten Reak­tionen für jeden der Lerner während allen drei Bedin­gungen gab. 

Diskus­sion: 

In Über­ein­stim­mung mit den Fest­stel­lungen der vorhe­rigen Studien, zeigen die Ergeb­nisse dieser Studie, dass die zügig gestellten Anfor­de­rungen eine posi­tive Auswir­kung auf die Häufig­keit des Problem­ver­hal­tens, den Umfang der Verstär­kung, die Anzahl der Unter­richts­an­for­de­rungen und die Anzahl der Reak­tionen für die Teil­nehmer dieser Studie hatten. Aller­dings, zeigen die Ergeb­nisse dieser Studie leider nicht auf, dass zügi­gere Anwei­sungs­prä­sen­ta­tion die korrekten Reak­tionen erhöht. Dennoch unter­stützen die Resul­tate die Wich­tig­keit des zügigen Unter­rich­tens für Kinder mit Autismus. 

Eine Einschrän­kung dieser Studie ist, dass nur eine kleine Anzahl von Teil­neh­mern einge­setzt wurde; zukünf­tige Recherche, die eine funk­tio­nale Analyse des Problem­ver­hal­tens vor der Ausfüh­rung umfasst, wird zur Analyse der verschie­denen Auswir­kungen des zügigen Unter­rich­tens in Bezug auf die Funk­tion des Problem­ver­hal­tens beisteuern. 

Dieser Artikel ist eine Zusam­men­fas­sung der origi­nalen Unter­lagen, die hier runter­ge­laden werden können: 

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Bitte kontak­tieren Sie Ihren ABA/VB Consul­tant, bevor Sie irgend­welche Anteile dieser Proze­duren, die in dieser Studie durch­ge­führt wurden mit ihrem Kind einsetzen.

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Für die Erlaubnis, diese Studie der Carbone Clinic auf unsere Webseite zu setzen und zu über­setzen, danken wir: Dr. Vincent Carbone, Ed.D., BCBA 

Für die Zusam­men­fas­sung danken wir: Miss Geor­giana Eliza­beth Barzey. 

Verant­wort­lich für die Über­set­zung: Silke Johnson

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Laura Pitts, Stacey Gent and Marguerite L. Hoerger

Es hat sich gezeigt, dass Inter­ven­tionen, die auf der ange­wandten Verhal­tens­ana­lyse (ABA) basieren, die Ergeb­nisse für junge Kinder mit Autismus-Spek­trum-Störung (ASD) verbes­sern, aber es gibt nur sehr wenig Forschung zu den Ergeb­nissen für ältere Schüler. Diese Studie evalu­ierte die Wirk­sam­keit einer ABA-Inter­ven­tion für Schüler mit ASS und zusätz­li­chen Lern­schwie­rig­keiten in einer briti­schen Sonder­schule. Ziel der Inter­ven­tion war der Abbau von Lern­bar­rieren für Teil­nehmer im Alter von vier bis 13 Jahren. Verhal­tens­ana­ly­tiker arbei­teten mit schul­ba­sierten Lehr­teams zusammen, um funk­ti­ons­ba­sierte Verhal­tens­pläne, indi­vi­du­elle Lern­pro­gramme und ABA-Unter­richts­stra­te­gien zu entwerfen und umzu­setzen und die Gene­ra­li­sie­rung von Fähig­keiten zu fördern. Die Schü­le­rinnen und Schüler wurden zu Beginn und erneut nach einem akade­mi­schen Inter­ven­ti­ons­jahr einge­schätzt. Die Schü­le­rinnen und Schüler zeigten signi­fi­kante Fort­schritte in den Berei­chen Lern­fä­hig­keiten, Sprache und Kommu­ni­ka­tion, soziale und spie­le­ri­sche Fähig­keiten sowie Selbst­hil­fe­fä­hig­keiten. Die Schü­le­rinnen und Schüler aller Alters­gruppen erwarben wesent­liche Fähig­keiten “Lernen zu lernen”, die ihre Lern­bar­rieren verrin­gert haben und sie in die Lage versetzen, effek­tiver zu lernen​.In dieser Studie wird erör­tert, wie ein Verhal­tens­mo­dell in einer Sonder­schule erfolg­reich und erschwing­lich in allen wich­tigen Phasen umge­setzt wurde.

Link zur Studie: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1467–8578.12251

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Denise Foran, Marguerite Hoerger, Hannah Philpott, Elin Walker Jones, J. Carl Hughes and Jonathan Morgan

Dieser Artikel beschreibt, wie die ange­wandte Verhal­tens­ana­lyse in einer unter­hal­tenen Sonder­schule im Verei­nigten König­reich effektiv und kosten­günstig umge­setzt werden kann. Verhal­tens­ana­ly­tiker arbeiten mit Klas­sen­leh­rern zusammen, um früh­zei­tige inten­sive Verhal­tens­päd­agogik für junge Kinder mit Autismus-Spek­trum-Störungen (ASD) und funk­ti­ons­ba­sierte Verhal­tens­in­ter­ven­tionen für Kinder im Alter von drei bis 18 Jahren anzu­bieten. Es werden Daten präsen­tiert, die zeigen, wie wirksam das Modell ist. Kinder mit ASS unter sieben Jahren haben nach drei akade­mi­schen Inter­ven­ti­ons­zeit­räumen signi­fi­kante Ergeb­nisse beim Intel­li­genz­quo­ti­enten und bei einer Reihe von Fähig­keiten, einschließ­lich sprach­li­cher, sozialer und spie­le­ri­scher sowie akade­mi­scher Fähig­keiten erzielt. Die Ergeb­nisse von Fall­stu­dien für zwei Kinder zeigen eine deut­liche Abnahme von heraus­for­derndem Verhalten nach einer funk­ti­ons­ba­sierten Verhal­tens­in­ter­ven­tion. Diese Inter­ven­tionen haben zu größerer Selb­stän­dig­keit, Inte­gra­tion und Zugang zu pädago­gi­schen Akti­vi­täten geführt. Diese Daten zeigen, dass Kinder im Rahmen dieses kosten­ef­fek­tiven Modells signi­fi­kante Gewinne erzielen.

Link zur Studie: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1467–8578.12088

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